Raccomandazioni della Linea Guida per la diagnosi e il trattamento di bambini e adolescenti con disturbo dello spettro autistico

Pubblichiamo di seguito un documento che rappresenta la versione finale delle raccomandazioni cliniche che hanno completato l’intero processo previsto dal Manuale metodologico per la produzione di Linee Guida dell’Istituto Superiore di Sanità, inclusa la consultazione pubblica e la revisione esterna indipendente.

Lo potete trovare di seguito a questo link, aggiornato al febbraio 2021 e a cura del Servizio Comunicazione Scientifica dell’Istituto Superiore di Sanità:

Raccomandazioni della Linea Guida per la diagnosi e il trattamento di bambini e adolescenti con disturbo dello spettro autistico

Nuovi modelli di PEI

In questo articolo, affronteremo, grazie al prezioso lavoro riassuntivo di Graziella Roda, che ci fornisce il testo, il difficile percorso legato a quella parte del PEI che è dedicata al curricolo dell’alunno e alla progettazione disciplinare.

a)     Curricolo dell’alunno (da art. 10 comma 1)

Senza entrare nel merito della questione del curricolo scolastico, Roda ricorda soltanto e in breve cenno, che con “curricolo scolastico” si intende tutta la progettazione che ogni singola istituzione scolastica compie, rispettando i limiti posti dalle norme generali nazionali. La progettazione è orizzontale, cioè anno per anno di studio, e verticale, per dare unitarietà al percorso degli studenti nel corso di tutta la loro carriera scolastica.

Poiché per norma di legge i curricoli scolastici devono essere inclusivi, questa parte del PEI è dedicata a collegare il percorso di ciascun singolo alunno certificato con tutta la progettazione generale della scuola, che già deve contenere gli “agganci” affinché questo collegamento sia efficace ed autentico (non soltanto dichiarato sulla carta).

Quindi credo di interpretare correttamente l’impostazione pedagogica e didattica di questo modello di PEI dicendo che:

–         tutta la prima parte, dedicata alle 4 dimensioni, riguarda la ricerca del potenziale individuale dell’alunno, e il suo effettivo sviluppo

–         nella seconda parte si va invece ad esplorare la progettazione curricolare della scuola individuandovi tutti collegamenti che possono consentire il perseguimento degli obiettivi dell’alunno certificato nel lavoro comune con i suoi compagni (non soltanto quelli della classe ma di tutta la scuola).

Certamente, a questo punto, sarà fondamentale che il PTOF e la progettazione del curricolo della scuola siano davvero inclusivi, e quindi rendano agevole il lavoro del GLO nell’individuare tutti i punti di intersezione dei percorsi individuali dentro i percorsi comuni.

  1. b)Verifica conclusiva degli esiti (da art.10 comma 5)

Sulla “verifica degli esiti” c’è in effetti un po’ di confusione. Innanzi tutto si va a salvaguardare il principio che la valutazione degli apprendimenti è di esclusiva competenza dei docenti, anche in caso di alunni con disabilità (e questo è bene ribadirlo, viste alcune situazioni che abbiamo incontrato).

Poi però si assegna al GLO il compito di verificare l’adeguatezza del percorso tratteggiato (“il GLO verifica … se l’impianto complessivo della personalizzazione abbia funzionato o meno”).

Andare a verificare gli esiti, in caso di obiettivi non raggiunti, implica presumere che gli obiettivi fossero mal formulati, oppure scelti in modo errato i contenuti o i mezzi o i metodi. Quindi si riflette su cosa si è fatto e come lo si è fatto; in caso non abbia funzionato, la responsabilità, in poche parole, è del mondo adulto che deve riprogrammare i propri interventi.

Per questo l’aggettivo “conclusiva” dopo il sostantivo “verifica” non va inteso, secondo me, come “effettuato al termine dell’anno” ma effettuato ad ogni tranche di lavoro programmato, per consentire di riprogrammare velocemente quello che è necessario. Quindi verifica continua e non sommativa.

  1. c)Esonero da alcune discipline (da art. 10 comma 2)

Innanzi tutto cerchiamo di comprendere da dove possa essere spuntata fuori la questione “esonero”. In effetti sembra venire non dalla normativa sulla disabilità ma da quella sui disturbi specifici di apprendimento. Per questi ultimi, infatti, è prevista la possibilità, per le lingue straniere, di sostituire le prove scritte con prove orali oppure di chiedere “l’esonero” dallo studio delle lingue straniere, che nella scuola secondaria di II grado comporta il rilascio dell’attestato di competenze e quindi non porta al diploma.

Nella normativa per la disabilità, la possibilità di estrema personalizzazione del percorso di apprendimento consente già che alcuni studenti (in modo particolare quelli con disabilità intellettiva grave) possano evitare di affrontare discipline troppo complesse per loro: un alunno con QI 50 non potrebbe affrontare greco o latino, né certamente matematica ad un livello superiore alla semplice aritmetica (ammesso che ci arrivi).

Quindi nelle prime 3 opzioni dell’art. 10 comma 2 del decreto è già descritto ogni possibile intervento di personalizzazione: non si capisce a cosa serva questa questione dell’esonero.

A questo proposito vale ricordare, viste le tante polemiche di cui si trova traccia sui mezzi di comunicazione, che – in ogni caso – esonero da una disciplina non significa esonero dalla presenza in classe durante quelle lezioni: in ogni caso anche ora un alunno con disabilità importante non segue le stesse lezioni dei compagni pur restando presente in classe: nel migliore dei casi affronta temi “affini” o “paralleli” a quelli di compagni, alla cui attività partecipa con le modalità che gli sono possibili e utili.

Non si dica, quindi, che questo è un modo per cacciare gli alunni disabili dalle classi. Innanzi tutto moltissimi di loro, soprattutto nella scuola secondaria, trascorrono in classe pochissimo tempo. Non facciamo finta di non sapere come va il mondo.

La questione dell’esonero va tolta semplicemente perché è inutile e produce “rumore” sul canale comunicativo, creando ansie in un mondo che è già sufficientemente provato e sotto stress (non dimentichiamoci di cosa ha significato il lockdown per tante persone con disabilità e per le loro famiglie).

d) Alcune osservazioni (varie ed eventuali)

Nel corso delle varie comunicazioni più o meno ufficiali sulla questione della composizione del GLO, che ora girano in vari contesti, si è sentita la seguente giustificazione. Si sarebbe scritto che la famiglia “partecipa” al GLO anziché esserne parte costituente perché in seguito si concede ai componenti del GLO di poter consultare SIDI, cosa possibile soltanto ai docenti.

Questa giustificazione, se vera, è assurda. Nel punto del decreto in cui si concede la consultazione dell’anagrafe SIDI per la stesura del PEI, bastava ricordare che l’accesso è riservato ai docenti e al Dirigente (che già dovrebbero avere questo accesso, comunque, per i compiti di servizio).

Quindi, a mio avviso, le associazioni devono chiedere che l’articolo sulla costituzione del PEI venga riscritto senza ambiguità. E basta.

 Altra cosa che si sente affermare, è che con questo PEI finalmente tutto il consiglio di classe sarà chiamato a collaborare per la sua stesura e per l’applicazione.

Ricordo che la norma già vigente stabilisce la corresponsabilità di tutto il consiglio di classe nella programmazione e nell’insegnamento all’alunno certificato. La questione è che questo principio viene rispettato soltanto in pochi e meritevoli casi.

Quindi questo modello di PEI conferma semplicemente la normativa esistente (e non potrebbe modificarla in nessun caso); fornisce uno spazio “fisico” in cui disciplina per disciplina si deve scrivere cosa si fa.

Dimensioni del “funzionamento” dell’alunno

Con questo articolo, grazie allo sforzo di Graziella Roda, approfondiamo il significato delle 4 dimensioni che informano tutto il PEI, a partire dalle informazioni che sono da trarre dal Profilo di funzionamento e che costituiscono poi la base di tutto il lavoro seguente.

Nel PEI, vanno riportate le indicazioni fondamentali sulle quali poi si baserà l’osservazione in situazione dell’alunno, i suoi punti di debolezza e i punti di forza, le barriere e i facilitatori, quindi si trarranno gli obiettivi educativi, intermedi e operativi, si definiranno i contenuti, i metodi, i sussidi, le tecnologie vecchie nuove, le modalità di verifica, ecc.

Le 4 dimensioni non vengono però definite né nel decreto né nelle Linee Guida. O le si dà per scontate o si rimanda alla formazione dei docenti il compito di dettagliarle. E’ bene invece soffermarsi un attimo sul significato di queste parole, soprattutto per i genitori, che dovranno comprenderle bene dal momento che è su di esse che il loro figlio sarà descritto ed educato.

Va detto prima di tutto che queste dimensioni sono di ogni essere umano e riguardano tutto l’arco della vita. L’accentuazione che ne viene data nel PEI è legata alle difficoltà che molti alunni certificati incontrano in queste aree, proprio in relazione alla loro disabilità, e alla fondamentale importanza che assume il loro potenziamento per assicurare la qualità della vita di tali ragazzi.

Socializzazione

Per riassumere cosa si intende con il termine “socializzazione”, per tutti gli essere umani, disabili e non, un utile riferimento può essere la voce riportata nell’Enciclopedia Treccani delle Scienze Sociali, che può essere consultata on-line al seguente link: https://www.treccani.it/enciclopedia/socializzazione_%28Enciclopedia-delle-scienze-sociali%29/

“La socializzazione riflette il contesto sociale dello sviluppo dell’individuo e il rapporto dinamico tra individuo e società. In termini generali, essa può essere definita come trasformazione dell’essere biologico in un essere sociale caratterizzato da uno specifico modello culturale di percezione della realtà. La socializzazione comporta l’integrazione o l’adattamento degli individui in varie strutture e relazioni sociali, rappresentate dalla classe, dalla famiglia, dai reticoli, dalla scuola e dall’ambiente di lavoro”.

Quindi qui compare un primo “paletto”. Il termine socializzazione è presente nella prima fase del PEI perché qui va specificato qual è la situazione dell’alunno certificato in questo processo, ma quando si passa alla programmazione, essa riguarda tutto il gruppo classe e l’intera scuola, nonché l’ambiente di vita dell’alunno fuori dalla scuola. È tutto il contesto sociale che opera per la “socializzazione” dei suoi membri. Non è il ragazzino certificato che deve “socializzare”. È il gruppo sociale (adulti compresi) che deve costruire il proprio contesto sociale comprendendovi in modo attivo e positivo ciascuno dei suoi membri.

Interazione (sociale)

Sempre nell’Enciclopedia Treccani sopra citata, possiamo trovare il sunto anche dei vari significati attribuiti all’espressione “interazione sociale”, al link: https://www.treccani.it/enciclopedia/interazione-sociale_%28Enciclopedia-delle-scienze-sociali%29/

“Il concetto di interazione sociale abbraccia un vasto campo di fenomeni empirici, e si riferisce sia ad azioni quotidiane di routine (lo scambio di un saluto) che a eventi eccezionali (il divorzio tra due coniugi), sia ad azioni moralmente condannabili (la menzogna o l’omicidio) che ad azioni moralmente encomiabili (donare il sangue). Nel concetto di azione sociale non rientrano solo quei fenomeni empirici in cui si manifesta la componente ‘attivistica’ del fare rivolto verso gli altri.

Si ha un’interazione anche quando si omettono azioni attese (ad esempio il mancato aiuto da parte di una nazione a minoranze etniche perseguitate), quando si tollerano o si subiscono azioni di altri individui … I fenomeni dell’agire sociale inoltre non si limitano a processi di lunga durata, ma comprendono anche contatti fuggevoli (ad esempio lo scambio di un’occhiata). Si può inoltre parlare di interazione sia quando singoli individui agiscono orientandosi gli uni verso gli altri, sia quando più individui agiscono come gruppo, classe o équipe di lavoro”

Qui si capisce che, laddove venga richiesto di fare il punto sulle capacità di interazione sociale di un alunno con disabilità, sono molti i punti che devono essere presi in considerazione, e altrettanti saranno quelli che dovranno essere oggetto di programmazione educativa.

Ma, ancora una volta, occorre avere ben presente che le interazioni, proprio in quanto sociali, avvengono tra più persone. Se focalizzare lo sguardo sull’alunno disabile può essere necessario per comprendere le sue specifiche difficoltà (così come le sue capacità), può altrettanto essere pericoloso, perché si guarda un solo polo, mentre ce ne sono molti.

Relazione (sociale)

Interazione e relazione non sono sinonimi esatti l’una dell’altra, anche se nel linguaggio corrente vengono spesso assimilate.

Una interazione sociale può anche essere effimera (ad esempio come in una certa cultura si saluta quando si entra in un negozio e come ci si può aspettare che avvenga la risposta). Una relazione è qualcosa di più stabile, che si ripete nel tempo, che diventa consuetudine, che assume significato. Ci possono essere relazioni strette o relazioni più superficiali. Ma la competenza a gestirle e a mantenerle (o a lasciarle perdere se e quando negative) sono fondamentali per avere una vita nel mondo.

Quando si parla di relazioni, interazioni sociali e di socializzazione per un alunno con autismo non si parla soltanto o tanto delle difficoltà che il suo disturbo gli causa, ma anche e contemporaneamente del contesto che lo circonda (cioè gli altri poli della relazione); se esso sia o no competente in questa relazione, se è motivato alla relazione o se la rifugge, ad esempio.

Non si abilita un bambino autistico ad un contesto sociale se il contesto sociale non viene a sua volta abilitato. Quindi nel PEI dovrà essere scritto qual è il punto in cui l’alunno si trova, cosa si intende fare – adesso e qui – per migliorare, ma nella programmazione generale della classe e della scuola deve essere scritto cosa si fa per rendere competente la relazione di questi contesti sociali con tutti i loro componenti (non soltanto con l’alunno con autismo). Nel PEI quindi andranno rilevati i punti in cui i due percorsi si intersecano.

Comunicazione e linguaggio

Per poter vivere, agli esseri umani occorre comunicare. L’idea che vi possano essere umani che non hanno bisogno di comunicare (come si sosteneva per l’autismo fino a poco tempo fa) significa non capire la relazione inscindibile che esiste tra gli esseri umani. Gli esseri umani comunicano sempre: anche la non comunicazione è, in effetti, una comunicazione. Gli esseri umani comunicano in molti modi, consapevoli e inconsapevoli, volontari e involontari. Perché i cani capiscono così tanto di noi? Perché ci annusano. Noi emettiamo odori in relazione ai nostri stati d’animo e alle nostre reazioni, odori che noi stessi oggi non percepiamo (se non in alcuni casi) mentre i cani le avvertono nettamente (è possibile che in tempi lontanissimi, quando il linguaggio verbale non era ancora così sviluppato, anche i nostri antenati fossero in grado di comprendere i messaggi odorosi).

Focalizzarsi sulla comunicazione e sui linguaggi (al plurale è meglio che al singolare perché il linguaggio non è soltanto quello parlato/scritto, ci sono altre forme) è fondamentale nell’educazione degli alunni con disabilità e in modo particolare di quelli con autismo. La Comunicazione Aumentativa e Alternativa (CAA) è la branca della tecnologia, della pedagogia e della didattica che si occupa di questo settore.

Tra le molte fonti reperibili in Interne qualcosa prodotto dai CTS dell’Emilia-Romagna.

http://archivi.istruzioneer.it/emr/istruzioneer.it/wp-content/uploads/2017/11/CTS-ER_COMUNICAZIONE-AUMENTATIVA-E-ALTERNATIVA.compressed.pdf

Autonomia e orientamento (nello spazio e nel tempo)

Orientamento in questo contesto significa non decidere gli studi futuri o il lavoro, ma essere orientati nello spazio e nel tempo vissuti.

Sono le dimensioni in cui si inserisce l’esperienza umana: noi siamo in quanto siamo in un certo luogo in un certo tempo (anche se si praticano esperienze virtuali, si è sempre e comunque in uno spazio e in un tempo con il corpo fisico, mentre la mente può essere in un altro spazio/tempo. Questo è uno dei grandi pericoli del mondo virtuale: la “schizofrenia” dell’esperienza).

Autonomia significa essere capaci di fare da soli (o con un certo livello di aiuto) le azioni quotidiane, agendo nello spazio e nel tempo giusti, e facendo ciò che è opportuno, necessario, corretto, ecc.

Essere autonomi nella vita quotidiana e sapersi orientare nello spazio e nel tempo della vita vissuta sono elementi fondamentali per avere una vita e per non dover essere sempre accompagnati, seguiti, vigilati, supportati, gestiti da altri.

Dimensione Cognitiva, Neuropsicologica e dell’apprendimento

Qui è più che mai importante il supporto della componente sanitaria, che dovrà effettuare tutti i test necessari a definire il quoziente di intelligenza, le modalità cognitive, il modo migliore attraverso cui il ragazzo con disabilità conosce il mondo e se stesso e infine impara.

Sapendo che non sono “verità incise sulla pietra” ma indicazioni di possibilità, potenzialità e limiti. La storia dell’educazione ha dimostrato che i limiti possono essere spostati di molto in avanti, che le possibilità aumentano man mano che si impara e che le potenzialità sono molto più vaste di quello che ci si aspettava e addirittura più di quello che si sperava. Senza creare illusioni o falsi miti.

Imparare a capire, imparare a imparare è un lavoro lento, faticoso, minuzioso, fatto di continui errori, di cadute e di piccoli, piccoli, passi pazienti e testardi.

 

Nuovi modelli di PEI – i Gruppi di Lavoro Operativi

Grazie agli spunti e al testo di Graziella Roda sul PEI, intendiamo riprendere altri punti relativi al GLO (i Gruppi di Lavoro Operativi), e nello specifico:

–         La tempistica dei lavori

–         partecipazione da remoto

–         La partecipazione degli alunni certificati della scuola secondaria di II grado

–         Il principio di autodeterminazione

  1. a)Tempistica dei lavori del GLO

Il GLO si riunisce almeno 3 volte l’anno: all’inizio per elaborare il PEI entro il 30 ottobre come scadenza massima (cioè non oltre il 30 ottobre); a metà anno per la verifica intermedia; a fine anno per la verifica finale e la stesura del PEI provvisorio per l’anno successivo, entro il 30 giugno come scadenza massima.

Vi possono essere certamente delle situazioni oggettive nelle quali si va oltre il termine del 30 ottobre. Ad esempio l’allievo arriva ad anno scolastico iniziato o viene certificato in corso d’anno scolastico. Oppure ha un improvviso peggioramento che richiede una revisione completa del PEI già impostato (ci sono anche ragazzi con problemi di salute importanti dentro il quadro delle certificazioni). Sono tutte condizioni che vengono registrate nel PEI stesso.

In caso di un eventuale obbligo di redazione del PEI in un form nella piattaforma SIDI, la possibilità di inserimenti dopo il 30 ottobre non potrà ovviamente essere proibita.

  1. b)Possibilità di partecipazione da remoto

Ovviamente il COVID ha portato a tutta una serie di modifiche nell’assetto delle riunioni e degli incontri, ivi compresi quelli del GLO. La possibilità di partecipazione da remoto dovrebbe rimanere anche quando la minaccia COVID dovesse attenuarsi, soprattutto per i rappresentanti delle ASL che non riuscivano più, per i carichi di lavoro, a spostarsi da scuola a scuola per fare gli incontri in orario post scuola. Quindi o chiedevano i GLO nelle sedi ASL oppure li svolgevano in orario scolastico quindi necessariamente con soltanto alcuni docenti e gravi difficoltà per i genitori impegnati al lavoro. Certamente è sempre bene vedersi di persona, ma incontrarsi on line è meglio di niente.

  1. c)partecipazione ai lavori del GLO dei ragazzi certificati della scuola secondaria di II grado

Cosa dice il decreto? “È assicurata la partecipazione attiva degli studenti e delle studentesse con accertata condizione di disabilità in età evolutiva ai fini dell’inclusione scolastica nel rispetto del principio di autodeterminazione”.

Cosa dicono le Linee Guida? “Partecipazione delle studentesse e degli studenti

Come affermato al comma 11 del novellato articolo 15 della Legge 104 del 1992, nelle scuole secondarie di secondo grado è assicurata la partecipazione attiva delle studentesse e degli studenti con disabilità al GLO che le/li riguarda, nel rispetto del principio di autodeterminazione, sancito dalla Convenzione ONU sui diritti delle persone con disabilità. In particolare, si avrà cura di sviluppare «processi decisionali supportati», ai sensi della stessa Convenzione ONU (CRPD).

A seconda delle situazioni, l’effettiva possibilità di partecipare agli incontri può essere garantita anche considerando un percorso di autonomia e responsabilizzazione da sviluppare gradualmente, stimolando la consapevolezza, nella massima misura possibile, del diritto di autodeterminazione. Qualora si dovesse verificare un eventuale rifiuto a partecipare all’incontro per fattori personali o per altre motivazioni, sarebbe opportuno trovare altre modalità di coinvolgimento al fine di promuovere la massima partecipazione rispetto a una progettazione educativa rivolta a loro, considerando la prospettiva di autonomia della vita adulta e il principio di autodeterminazione definito dalla Convenzione ONU sui diritti delle persone con disabilità che sancisce: «Il rispetto per la dignità intrinseca, l’autonomia individuale – compresa la libertà di compiere le proprie scelte – e l’indipendenza delle persone»

  1. d)il principio di autodeterminazione

Forse vale la pena di soffermarsi su questo “principio di autodeterminazione” perché a senso ci pare tutti di capire di cosa si tratta ma rifletterci è meglio.

Nel PEI dovrà essere descritto l’ambiente di apprendimento in cui ciascun alunno potrà sviluppare al meglio gli obiettivi fissati per lui.

Allo stesso modo, quando si afferma che la progettazione educativa deve considerare il principio di autodeterminazione, è bene sapere di cosa si tratta, per poter richiedere gli obiettivi corrispondenti nel PEI.

Innanzi tutto il “principio di autodeterminazione” inteso come capacità di scelta autonoma ed indipendente dell’individuo è di recente comparsa sulla scena pubblica e non in relazione alle persone con disabilità, ma in collegamento con le lotte delle donne

Nel mondo della disabilità questo principio si accompagna sempre alla dizione “vita indipendente”.

Quindi parliamo di una programmazione educativa e didattica che sviluppi quelle capacità che danno attuazione al principio di autodeterminazione e alla conduzione di una vita indipendente (e autonoma).

«Vita Indipendente ha a che fare con l’autodeterminazione. È il diritto e l’opportunità di perseguire una linea di azione ed è la libertà di sbagliare e di imparare dai propri errori, esattamente come le persone che non hanno disabilità. Vita Indipendente riguarda soprattutto le persone con disabilità e tuttavia chi la persegue sa che attorno a ogni persona con disabilità che sia libera, si aprono spazi di libertà per madri, padri, fratelli, sorelle, figli, figlie, mogli, mariti, compagne, compagni, amiche, amici con esse in relazione».
(Dal Manifesto per la Vita Indipendente, ENIL Italia).

Adattando un testo inglese (M.L.Wehmeyer, A Functional Model of Self-Determinatio; Describing Development and Implementing Instruction, Focus on Autism and Other Developmental Disabilities, 1999) cito le seguenti aree in cui si concretizza l’autodeterminazione. Queste aree, ripeto, devono diventare tanti capitoli della programmazione del PEI.

–         Autonomia comportamentale e comportamento autoregolato

–         Autorealizzazione

–         Empowerment psicologico e speranza appresa

Autonomia comportamentale significa essere capaci di stare in modo appropriato in un contesto. Il comportamento autoregolato comprende l’uso di strategie di auto-gestione (auto-monitoraggio, auto-istruzione, auto-valutazione e auto-rinforzo), la definizione di obiettivi realistici da raggiungere, l’orientamento al risultato, la capacità di soluzione dei problemi, di compiere delle scelte e prendere decisioni. autorealizzazione significa avere delle idee su se stessi e sviluppare i percorsi necessari a realizzarle.

Più complessa è la riflessione sull’empowerment psicologico: significa potenziare la capacità delle persone di credere in se stesse, di poter essere artefici del proprio destino (almeno in parte). La speranza appresa è il contrario dell’impotenza appresa, che caratterizza tanta attività di supporto alle persone con disabilità. L’essere costantemente vicariati e sostituiti, mentre altri fanno delle cose al posto loro anziché impegnarsi a insegnargli a fare da soli (con i necessari supporti), porta le persone con disabilità, di qualsiasi età, a “rannicchiarsi” in se stessi, a lasciar fare agli altri, ad evitare la fatica di cercare di fare da soli, per quanto possibile. Quindi il supporto vicariante finisce per le persone con disabilità per essere un elemento di involuzione o di non evoluzione.

Attenzione: per quanto impopolare possa essere quello che sto per dire, anche l’eccessivo supporto a scuola tende a rendere i ragazzi dipendenti dall’adulto. Con ciò condannandoli, nella vita dopo la scuola, ad un assistenzialismo perenne.

Il problema è che vi sono insegnanti ed educatori che non sanno come sviluppare le capacità degli alunni nei vari campi, compresa la fiducia in se stessi e la voglia di mettersi in gioco. E quindi li sostituiscono sentendosi con ciò anche molto buoni e in pace con la propria coscienza.

Non si diventa autonomi a venti anni o a trenta. Si comincia a 3 anni, per quanto, in quanto e come possibile.

Un ambiente di apprendimento adeguato deve prevedere le possibilità, i supporti, le occasioni, per imparare a fare da sé.

PEI, un vademecum per aiutarci a capire

Pubblichiamo alcune indicazioni relative ai PEI, il Piano Educativo Individualizzato, grazie ai preziosi consigli di Graziella Roda. Facciamo quindi un po’ di chiarezza su quanto indicato nel Decreto Ministeriale n.182/2020, e nello specifico:

  1. a)     le ragioni per cui non sono state seguite le indicazioni fornite dal Consiglio Superiore della Pubblica Istruzione (CSPI);
  2. b)     il PEI e alla programmazione per obiettivi.

Il parere del CSPI e le motivazioni per cui non è stato accolto

Innanzi tutto: cos’è il CSPI e in cosa consiste il parere che aveva espresso questo organo? Il CSPI è un “organo di garanzia” costituito presso il Ministero dell’Istruzione. A questo link https://www.miur.gov.it/cspi si possono trovare le indicazioni su cosa è, come viene costituito e quali competenze ha.

Il CSPI sul modello nazionale di PEI ha espresso un parere che viene definito “obbligatorio ma non vincolante”. Significa che il Ministero ha il dovere di chiedere ed attendere il parere del CSPI e di considerarlo, ma non è obbligato a seguirlo.

Il parere del CSPI sui modelli di PEI sottoposti alla sua attenzione si può leggere al link seguente.

https://www.miur.gov.it/documents/20182/0/CSPI_Parere_suAdozModPEI_7set_20.pdf/2e24946d-bac7-7c69-79d3-8791b67884f0?t=1599636658338

Il CSPI ha suggerito al Ministero di procedere prima, in accordo con le Regioni, all’avvio del nuovo percorso di certificazione previsto dal Decreto Legislativo n.66/2017 corretto dal Decreto Legislativo n.96/2019.

In particolare si sottolineava che il futuro Profilo di Funzionamento, redatto dall’Unità di Valutazione Multidisciplinare, avendo come orizzonte il modello ICF (classificazione internazionale del funzionamento redatta dal OMS), avrebbe dovuto costituire la base su cui i GLO avrebbero poi redatto il PEI.

Il Ministero nelle premesse del decreto dedica diverse voci a spiegare perché ha deciso di non attendere questo passaggio fondamentale, dando avvio al PEI nel corso del presente anno scolastico.

Va sottolineato che, dal momento in cui le nuove certificazioni+profili di funzionamento diventeranno operativi, trascorreranno diversi anni prima che tutti gli allievi con disabilità ne siano provvisti, perché i nuovi profili si applicano alle nuove certificazioni (e forse ai rinnovi dei profili di funzionamento al cambio dell’ordine e grado di scuola, ma non è ancora sicuro perché, come dicevo, manca la normativa).

Quindi avremmo comunque avuto un tempo in cui i nuovi modelli di PEI avrebbero avuto alla base una parte di profili di funzionamento e una parte ancora le vecchie diagnosi funzionali e profili dinamico-funzionali.

PEI e programmazione per obiettivi

L’art. 2 del decreto fornisce una “summa” di cosa sia un PEI secondo la nuova normativa e cosa esso contenga.

Il PEI è lo “strumento di progettazione educativa e didattica e ha durata annuale con riferimento agli obiettivi educativi e didattici, a strumenti e strategie da adottare al fine di realizzare un ambiente di apprendimento che promuova lo sviluppo delle facoltà degli alunni con disabilità e il soddisfacimento dei bisogni educativi individuati”.

In questo incipit si parla di “obiettivi educativi e didattici”. Quindi il nuovo PEI assume a livello nazionale il modello di programmazione definito “per obiettivi” specificando “educativi e didattici”.

Cosa implica questa espressione?

La programmazione per obiettivi è soltanto uno dei possibili modelli di programmazione che sono stati sviluppati nella storia della scuola a livello internazionale. Dopo un periodo di “furore” negli anni Ottanta (a volte esagerato e insensato), come per tante altre cose, il rigore richiesto dalla programmazione per obiettivi è stato depotenziato e privato del suo originario significato.

Oggi si leggono programmazioni (sia per le materie curricolari sia nel sostegno) che usano il termine “obiettivo” per indicare espressioni che non lo sono.

In poche parole, un obiettivo è tale se indica chiaramente quale comportamento o quale performance l’alunno deve eseguire per dimostarne il raggiungimento. Cosa deve fare, come lo deve fare, in quali condizioni, con quali tempi.

“Migliorare la socializzazione” non è un obiettivo. É un impegno, è una speranza, ma non è un obiettivo in senso strettamente tecnico.

“Salutare i compagni all’ingresso a scuola dicendo Ciao+il nome”, questo è un obiettivo. Cui si deve aggiungere in quanto tempo deve essere raggiunto.

Per i ragazzi con disabilità, soprattutto grave, una programmazione per obiettivi parrebbe essere, al momento, una delle più “produttive” rispetto alla possibilità di verificarne l’effettiva realizzazione e di controllare periodicamente l’andamento.

Certamente valgono ancora le vecchie obiezioni all’eccessivo “meccanicismo” degli obiettivi, ma questo vale se gli insegnanti che li usano non sono sufficientemente formati e se ne fanno “dominare”.

La distinzione tra “obiettivi educativi” e “obiettivi didattici” dovrebbe riferirsi alla scansione degli obiettivi tra quelli raggiungibili in un periodo lungo (annuale), i quali che devono essere scomposti in piccoli step successivi di avanzamento, che io preferisco chiamare “obiettivi operativi” anziché didattici, perché le due espressioni “educativo e didattico” possono generare equivoci (educativo come riferito alla generalità della persona e didattico alla disciplina, ma nella disabilità questa separazione non ha senso).

Resta il problema, non da poco, che molti insegnanti NON sanno programmare per obiettivi.

Torniamo quindi al vecchio vezzo di obbligare per norma a fare delle cose che le persone non sanno fare, senza creare invece il percorso che potrebbe insegnare a tutti a farle, iniziando dalle Università che forniscono la formazione iniziale agli insegnanti.

Tuttavia occorre sottolineare ancora una questione.

La “programmazione per obiettivi”, nell’art. 2 del decreto, è quasi “buttata là”, inserita con nonchalance in frase complessa. Ma le parole in una legge non possono mai essere “buttate là”. E quindi bisogna rifletterci sopra.

Ricordiamo che la libertà di insegnamento nella nostra Costituzione è un diritto individuale degli insegnanti, che non possono “delegarlo” ad altri organi, né individuali né collettivi (vedasi ad esempio la Sentenza della Corte Costituzionale n. 77/1964 e la Sentenza n.240/1972).

Anche le norme sull’autonomia delle Istituzioni Scolastiche fanno riferimento alla libertà di insegnamento, e non potrebbe essere diversamente.

Tuttavia bisogna richiamare con forza il fatto che il diritto individuale dell’insegnante alla libertà di insegnamento è modulato, arginato e condizionato dai suoi doveri e dai diritti di altri, in primo luogo quello di assicurare il successo formativo dei propri alunni. Tanto per dirla in soldoni, un insegnante il cui alunno non apprende e non fa progressi, non può continuare ad insegnare usando lo stesso metodo e appellandosi alla libertà di insegnamento. La libertà è quella di scegliere il percorso di insegnamento più efficace per ciascuno dei propri alunni, ed è dimostrato dal fatto che essi imparano e migliorano.

Quindi la domanda è: può lo Stato imporre la programmazione per obiettivi? Credo sia difficile. Può lo Stato sostenere una programmazione per obiettivi qualora essa costituisca il modello di riferimento più utile in determinate occasioni? Se lo è (più utile) credo di sì. Ma io non sono un giurista e mi limito a porre questi quesiti per invitare a non scorrere le norme leggendole come se fossero pagine di un romanzo o un articolo di giornale. Le parole della Legge sono parole pesanti e se vogliamo essere cittadini e non sudditi dobbiamo imparare a valutarle come tali.
Ambiente di apprendimento
Come ho riportato nella mail precedente, l’art. 2 del decreto fornisce una “summa” di cosa sia un PEI secondo la nuova normativa e cosa esso contenga.
Il PEI è lo “*strumento di progettazione educativa e didattica e ha durata annuale con riferimento agli obiettivi educativi e didattici, a strumenti e strategie da adottare al fine di realizzare un ambiente di apprendimento che promuova lo sviluppo delle facoltà degli alunni con disabilità e il
soddisfacimento dei bisogni educativi individuati”*.
Per avere in modo esteso degli esempi di osservazione strutturata e di deduzione da essa di obiettivi operativi potete consultare i Quaderni Autismo pubblicati sul sito dell’Ufficio Scolastico Regionale per l’Emilia-Romagna al link:
https://www.istruzioneer.gov.it/media/studi-e-documenti/archivio-studi-e-documenti/
Qui trovate l’indice della collana Studi e Documenti, nel cui ambito sono collocati i Quaderni Autismo. Per ora ne sono stati pubblicati 4 ma dovranno diventare 6, si spera a breve.

L’espressione “ambiente di apprendimento” non appartiene al “linguaggio veicolare”, cioè alla lingua che normalmente usiamo per comunicare; è invece linguaggio tecnico, pedagogico e scolastico. Non indica quindi un qualsiasi generico luogo in cui si apprende.
Un “ambiente di apprendimento” è sicuramente un luogo fisico oppure virtuale (oggi con la didattica a distanza questo contesto acquisisce particolare rilevanza.
Il luogo, fisico o virtuale, per poter essere considerato un ambiente di apprendimento deve in primo luogo essere organizzato/strutturato in modo specifico rispetto alle attività di insegnamento/apprendimento che lì vi si svolgono. Deve contenere gli strumenti atti ad insegnare in modo che gli alunni apprendano nel modo più adatto alle proprie caratteristiche, con i
supporti più idonei, ecc.
Scrive Silvana Loiero “*Possiamo pertanto provare a definire l’ambiente di apprendimento come un contesto di attività strutturate, “intenzionalmente” predisposto dall’insegnante, in cui si organizza l’insegnamento affinché il processo di apprendimento che si intende promuovere avvenga secondo le modalità attese: ambiente, perciò, come “spazio d’azione” creato per stimolare e sostenere la costruzione di conoscenze, abilità, motivazioni, atteggiamenti. In tale “spazio d’azione” si verificano interazioni e scambi tra allievi, oggetti del sapere e insegnanti, sulla base di scopi e interessi comuni, e gli allievi hanno modo di fare esperienze significative sul piano cognitivo, affettivo/emotivo, interpersonale/sociale*” [http://www.funzioniobiettivo.it/glossadid/ambiente_apprendimento.htm].

Se ampliamo l’espressione, “ambiente di apprendimento inclusivo” si arriva all’indicazione di un luogo (ripeto: fisico o virtuale) in cui ciascun alunno può trovare le migliori condizioni per apprendere insieme ai compagni.
Non posso dilungarmi di più, ma una cosa deve essere chiara: una classe tradizionale, con banchi, qualche scaffale, lavagna (anche interattiva), in cui tutti ascoltano l’insegnante che spiega o che interroga mentre l’alunno certificato sta nel suo angolo con accanto l’insegnante di sostegno che gli fa fare le cose sue, ecco: questo NON è un ambiente di apprendimento, tantomeno inclusivo. Esattamente come non lo sono le tante “aulette di sostegno” con qualche sedia scompagnata, armadi sbilenchi, giochi vecchi e consunti, pennarelli scompagnati, e magari un vecchio computer buttato lì, in cui si va a fare qualche lavoretto, a sfogliare qualche carta PECS, ecc.
Per chiunque conosca una sezione o una classe montessoriana: ecco questo è un esempio di ambiente di apprendimento creato cento anni prima che questa espressione venisse coniata.

Una specificazione per l’autismo: un ambiente di apprendimento inclusivo per gli alunni con autismo dovrebbe essere ovviamente strutturato e organizzato comprendendo anche le loro specifiche condizioni. Se si tratta, ad esempio, di alunni facilmente disturbati dal rumore, dovrebbe avere delle insonorizzazioni; se ci sono problemi con le luci al neon, l’illuminazione dovrebbe essere cambiata; se occorrono le famose “strisce” illustrate per supportare l’azione in autonomia dell’alunno, queste dovrebbero esserci. E così via. Dovrebbe esserci uno scaffale o un armadio
a lui accessibile e strutturato in modo che lui possa orientarcisi, per svolgere in autonomia qualche compito, ad esempio attraverso una organizzazione di “shoebox task” (diversi esempi in questa pagina Pinterest
https://www.pinterest.it/jules24ih/shoebox-tasks/ o qui
https://www.pinterest.ca/shudyma/shoebox-tasks/ )
Gli spazi strutturati TEACCH erano sicuramente ambienti di apprendimento, ma non inclusivi, in quanto dedicati soltanto agli alunni con autismo nelle scuole speciali.

*Cosa contiene il PEI?*

Lasciando da parte la questione “ambiente di apprendimento inclusivo” chiudiamo l’art. 2 del decreto con le indicazioni su cosa nel PEI deve comparire:
Il PEI, dunque:
a)     garantisce il rispetto e l’adempimento delle norme relative al diritto allo studio degli alunni con disabilità
b)     esplicita le modalità di sostegno didattico, compresa:

  • la proposta del numero di ore di sostegno alla classe,
  • le modalità di verifica,
  • i criteri di valutazione,
  • gli interventi di inclusione svolti dal personale docente nell’ambito della classe e in progetti specifici,
  • la valutazione in relazione alla programmazione individualizzata
  • gli interventi di assistenza igienica e di base, svolti dal personale ausiliario nell’ambito del plesso scolastico
  • la proposta delle risorse professionali da destinare all’assistenza, all’autonomia e alla comunicazione, secondo le modalità attuative e gli standard qualitativi previsti dall’Accordo di cui all’articolo 3, comma 5-bis, del DLgs 66/2017

Ciascuna di queste voci (insieme ad altre) costituisce una parte della trattazione sia del decreto sia delle Linee Guida.

IL FEEDBACK DI AUTISMO-EUROPE SULLA ROADMAP PER LA STRATEGIA SUI DIRITTI DEI DISABILI PER IL PERIODO 2021-30 – NOVEMBRE 2020

Autismo-Europa AISBL è un’associazione internazionale il cui obiettivo principale è quello di promuovere i diritti delle persone autistiche e delle loro famiglie e di aiutarle a migliorare la loro qualità di vita.

Garantisce un collegamento efficace tra quasi 90-organizzazioni che si occupano di autismo provenienti da 40 paesi Europei, tra cui 26 stati membri dell’Unione Europeo, governi ed istituzioni europee ed internazionali.

Secondo i principali studi si stima che almeno 5 milioni di persone facciano parte dello spettro autistico nell’Unione europea.

L’autismo forma uno ‘spettro’, il che significa che ogni persona vive l’autismo in modo diverso. Non esiste un’unica soluzione adatta a tutte le esigenze di una persona autistica.

I bisogni fondamentali di molte persone autistiche da ogni paese europeo ancora oggi non vengono soddisfatti.

I dati disponibili dimostrano come che le persone autistiche devono affrontare un livello molto elevato di discriminazione in tutti gli aspetti della vita, dalla mancanza di accesso all’istruzione all’elevato livello di disoccupazione e alla mancanza di accesso all’assistenza sanitaria.

È stato dimostrato che le persone autistiche muoiono in media 16 anni più giovani della popolazione generale.

Sono necessari un approccio olistico e alcune azioni mirate per superare le numerose sfide che devono affrontare nella vita quotidiana e per consentire loro di esercitare pienamente i loro diritti di cittadini dell’UE, come la mobilità intra-UE.

Consentire alle persone dello spettro autistico di vivere una vita lunga e appagante nel modo più autonomo e indipendente possibile, richiede un cambiamento di mentalità nella società per sostenere la loro partecipazione ed inclusione attiva.

Comporta anche la creazione e il mantenimento dei necessari servizi di supporto basati sulla comunità e la promozione dell’accessibilità degli autistici in tutti i settori.

Autismo-Europe pertanto, chiede un’ambiziosa strategia dell’UE in materia di disabilità dopo il 2020 che non lasci indietro nessuno e tenga conto della diversità delle esigenze di disabilità, sostegno e accessibilità.

L’UE ha un ruolo di rilevanza nel facilitare la realizzazione del UNCRPD attraverso tutti gli stati membri dell’UE, ed oltre.

Accogliamo con favore che la futura strategia europea avrà lo scopo di sostenere la piena realizzazione della convenzione a livello UE e nei stati membri.

A questo scopo, i diritti dei disabili dovrebbero essere adeguatamente integrato in altri strumenti politici chiave, come il Pilastro europeo dei diritti sociali o garanzia dell’infanzia, Strategia per l’uguaglianza di genere, Garanzia per i giovani e tutti i suoi programmi di finanziamento.

L’UE dovrebbe inoltre intraprendere azioni concrete per l’adozione di una direttiva orizzontale contro la discriminazione per proteggere le persone con disabilità dalla discriminazione in tutti i settori della vita.

La strategia dovrebbe avere un meccanismo di monitoraggio ben attrezzato, con punti focali della CPRD in tutte le istituzioni e agenzie dell’UE e un efficace meccanismo di coordinamento all’interno e tra le istituzioni.

Al fine di monitorare i progressi sono necessari parametri e indicatori chiari, nonché un’adeguata raccolta di dati, disaggregata da tipi di disabilità, sesso ed età.

Le persone con disabilità e le loro organizzazioni rappresentative dovrebbero essere sostenute per partecipare in modo significativo alla realizzazione della strategia fino alla sua valutazione.

IL TESTO COMPLETO

Inclusione scolastica, novità sul sito del MIUR e tutte da leggere

Sul sito del ministero è stato pubblicato il documento:
E’ inoltre disponibile, all’indirizzo www.istruzione.it/inclusione-e-nuovo-pei/, una pagina dedicata all’argomento con le FAQ per il personale della scuola e le famiglie. Il Ministero lavora anche alla predisposizione di uno strumento informatico di compilazione del PEI in grado di interagire con le banche dati esistenti, parte del progetto di digitalizzazione che sta modernizzando radicalmente il Ministero per migliorare il lavoro delle scuole e le relazioni con le famiglie.
Sul medesimo tema è uscito il seguente volume:

La nuova versione del grande classico Erickson sul Piano educativo individualizzato, proposta e commentata sulla base dei modelli del Decreto interministeriale 29 dicembre 2020, n. 182 e delle Linee guida.

La guida più aggiornata su questo tema, contiene indicazioni pratiche, strumenti ed esempi di obiettivi e attività (suddivisi per i quattro ordini scolastici) per la stesura del PEI in prospettiva bio-psico-sociale ed ecologica.

Oltre 500 pagine con i contributi e le riflessioni di 23 autori:
Dario Ianes, Heidrun Demo, Sofia Cramerotti, Stefan von Prondzinski, Silvia Dell’Anna, Lucio Cottini, Carlo Lepri, Marco Pontis, Luigi D’Alonzo, Silvio Bagnariol, Maria Clarice Bracci, Anna Marchi, Marzia Mazzer, Carlo Scataglini, Andrea Rossini, Ivan Sciapeconi, Eva Pigliapoco, Flavio Fogarolo, Stefania Cornacchia, Alessia Pipitone, Giuseppe Fusacchia e Giovanni Simoneschi, Giancarlo Onger.

Legge di Bilancio: 50 milioni per l’autismo

Il 19 dicembre la Commissione Bilancio della Camera dei Deputati ha approvato l’emendamento 80.08 alla Legge di Bilancio per il 2021 che aumenta lo stanziamento per la Legge sull’autismo (134/2015) facendo seguito all’appello dell’Angsa. La legge di Bilancio è stata approvata il 23 dicembre alla Camera e si attende a giorni la sua approvazione definitiva dal Senato della Repubblica. Il comunicato di Angsa e il testo dell’emendamento e dell’articolo 402:

Approvato l’emendamento dell’onorevole Gemmato, che prevede per il 2021 uno stanziamento di 50 milioni di euro a favore dell’autismo. Fin da subito abbiamo sostenuto il documento, anche attraverso il video realizzato dai genitori dell’Angsa, diventato virale nel giro di pochissimo tempo. Un bel regalo di Natale per le nostre famiglie. I fondi serviranno anche a sostenere la ricerca scientifica. Un ringraziamento a Gemmato e a tutti coloro che hanno appoggiato la sua proposta. Il fondo verrà così ripartito:

  • 15% allo sviluppo di progetti di ricerca riguardanti le basi eziologiche, la conoscenza del disturbo dello spettro autistico, il trattamento e le buone pratiche terapeutiche ed educative;
  • 25% all’incremento del numero delle strutture semiresidenziali e residenziali, pubbliche e private, con competenze specifiche sui disturbi dello spettro autistico, in grado di effettuare il trattamento di soggetti minori, adolescenti e adulti;
  • 60% all’incremento del personale del Servizio sanitario nazionale preposto alla prestazione delle terapie indicate nelle linee guida sul trattamento dei disturbi dello spettro autistico adottate dall’Istituto superiore di sanità.

L’oggetto dell’emendamento: “Articolo 80-bis – Incremento della dotazione del fondo per la cura dei soggetti con disturbo dello spettro autistico”

Aggiunge l’80-bis che modifica la disciplina relativa al finanziamento delle misure a favore dei soggetti con disturbi dello spettro autistico contenute nella legge di bilancio per il 2016 (Legge n. 208 del 2015). In particolare, la modifica prevista al comma 401 della citata legge di bilancio è volta ad incrementare la dotazione del Fondo per la cura dei soggetti con disturbo dello spettro autistico (cd. Fondo autismo) per un importo pari a 50 milioni di euro per l’anno 2021.

Si ricorda che i commi 401 e 402 della legge di bilancio per il 2016 hanno disposto l’istituzione, presso il Ministero della salute, di tale Fondo con una dotazione iniziale di 5 milioni di euro annui a decorrere dal 2016, a seguito dell’approvazione della legge n. 134/2015 che ha  previsto interventi finalizzati a garantire  la tutela  della  salute,  il  miglioramento  delle  condizioni  di vita e l’inserimento nella vita sociale delle persone con disturbi dello spettro autistico, in  conformità a quanto previsto da una risoluzione dell’Assemblea generale delle Nazioni Unite del 12 dicembre 2012 sui bisogni delle persone con autismo.

Le modalità di attuazione delle norme sono state disposte mediante il decreto del Ministero dell salute di concerto con il MEF, del 30 dicembre 2016. Le  risorse sono state poi aumentate a 10  milioni per ciascuno degli  anni 2019 e 2020 dalla legge di bilancio per il 2018 (L. n. 205/2017, art. 1, co. 455). Da ultimo, l’articolo 31-ter del decreto-legge n. 104 del 2020 (cd. Decreto Agosto, L. 126/2020) ha incrementato di ulteriori 10 milioni di euro la dotazione per il 2020.

Il comma 2 prevede inoltre una novella al comma 402, articolo 1, della citata legge di bilancio 2016 disponendo che con decreto di natura regolamentare adottato del Ministro della salute, di concerto con il MEF, sono stabiliti i criteri e le modalità per l’utilizzazione del Fondo autismo e le altre disposizioni necessarie per la sua attuazione. Il regolamento, ai sensi del comma 3, deve essere adottato entro 3 mesi dalla data di entrata in vigore della presente legge di bilancio. In particolare, esso dovrà stabilire la destinazione delle risorse del Fondo in base alle seguenti percentuali previste per i diversi settori di intervento:

  1. a) una quota pari al 15% per lo sviluppo di progetti di ricerca riguardanti le basi eziologiche, la conoscenza del disturbo dello spettro autistico, il trattamento e le buone pratiche terapeutiche ed educative;
  2. b) una quota pari al 25% all’incremento del numero delle strutture semiresidenziali e residenziali pubbliche e private con competenze specifiche sui disturbi dello spettro autistico in grado di effettuare il trattamento di soggetti minori, degli adolescenti e degli adulti, con contributo da erogare alle strutture private subordinatamente al conseguimento dell’accreditamento da parte del SSN;
  3. c) una quota pari al 60% all’incremento del personale del SSN preposto la prestazione delle terapie indicate nelle linee guida sul trattamento dei disturbi dello spettro autistico adottate l’istituto superiore sanità.

Il comma 4 stabilisce la copertura dell’onere mediante corrispondente riduzione di 50 milioni di euro nel 2020 del Fondo per le esigenze urgenti e indifferibili, come rideterminato dall’articolo 209 del presente disegno di legge, autorizzando il Ministro dell’economia (comma 5) ad apportare con propri decreti le occorrenti variazioni di bilancio

Articolo 402 approvato dalla Camera il 23 dicembre 2020:

402. Con regolamento adottato con decreto del Ministro della salute, di concerto con il Ministro dell’economia e delle finanze, ai sensi dell’articolo 17, comma 3, della legge 23 agosto 1988, n. 400, sono definiti i criteri e le modalità per l’utilizzazione del Fondo di cui al comma 401 del presente articolo nonché le disposizioni necessarie per la sua attuazione, prevedendo che le risorse del Fondo stesso siano destinate ai seguenti settori di intervento:

a) per una quota pari al 15 per cento, allo sviluppo di progetti di ricerca riguardanti le basi eziologiche, la conoscenza e il trattamento dei disturbi dello spettro autistico nonché le buone pratiche terapeutiche ed educative;

b) per una quota pari al 25 per cento, all’incremento del numero delle strutture semiresidenziali e residenziali, pubbliche e private, con competenze specifiche sui disturbi dello spettro autistico, in grado di effettuare il trattamento di soggetti minori, adolescenti e adulti; il contributo per le strutture private è erogato subordinatamente al conseguimento dell’accreditamento da parte del Servizio sanitario nazionale;

c) per una quota pari al 60 per cento, all’incremento del personale del Servizio sanitario nazionale preposto all’erogazione delle terapie previste dalle linee guida sul trattamento dei disturbi dello spettro autistico dell’Istituto superiore di sanità».

Arci Servizio civile in Umbria | ANGSA Umbria tra i progetti

Si è aperto il bando di Arci Servizio Civile, rivolto ai giovani interessati al servizio civile universale nell’ambito del programma “United: Unire Tutelare Educare”. Il bando è stato pubblicato sul sito del Dipartimento per le Politiche giovanili e il Servizio civile universale il bando di Servizio Civile Universale 2020. In Umbria, sono disponibili 44 posti per operatori volontari suddivisi in 8 diversi progetti nel territorio regionale dell’Umbria.

Il bando Il termine per la presentazione della domanda di partecipazione alla selezione degli operatori volontari di servizio civile per tutti i progetti è il 15 febbraio 2021 entro le ore 14. Anche ANGSA Umbria compare tra i progetti disponibili a cui fare domanda tramite ARCI per il Servizio Civile.

Il progetto si chiama INSIEME PER L’AUTISMO presso ANGSA UMBRIA ONLUS. L’area di intervento è legata all’aiuto ai disabili: con ANGSA Umbria ci sono 3 posti messi a bando per la sede Limiti di Spello (presso il centro diurno La Semente) e 1 posto presso la sede di Santa Maria degli Angeli (Assisi), all’interno del centro per i più piccoli, Il Centro Up.

Presentazione della domanda Gli aspiranti operatori volontari devono presentare la domanda di partecipazione esclusivamente attraverso la piattaforma Domanda on line (Dol) raggiungibile tramite PC, tablet e smartphone all’indirizzo https://domandaonline.serviziocivile.it. Condizione necessaria per accedere alla piattaforma è essere in possesso dello Spid (livello 2), sistema di autenticazione che permette l’accesso a vari servizi identificando l’utente con una identità digitale. Grazie a nome utente e password (nel sito del Ministero sono definite Credenziali) si identifica in modo univoco una persona fisica. Si può utilizzare esclusivamente la coppia di credenziali intestata al candidato che intende presentare la domanda (no genitori, fidanzate/i, cugini/e…). Lo Spid viene fornito da provider abilitati: l’elenco aggiornato dei provider è disponibile all’indirizzo: https://www.spid.gov.it/richiedi-spid. Da considerare la tempistica per l’ottenimento dello Spid stesso: da alcune ore a qualche giorno.

 Chi può partecipare Ad eccezione degli appartenenti ai corpi militari e alle forze di polizia, possono presentare domanda i giovani senza distinzione di sesso che, alla data di presentazione della domanda, abbiano compiuto i 18 e non superato i 28 anni di età (28 anni e 364 giorni) e siano in possesso dei seguenti requisiti: cittadinanza italiana, ovvero di uno degli altri Stati membri dell’Unione Europea, ovvero di un Paese extra Unione Europea purché il candidato sia regolarmente soggiornante in Italia; non aver riportato condanna anche non definitiva alla pena della reclusione superiore ad un anno per delitto non colposo ovvero ad una pena della reclusione anche di entità inferiore per un delitto contro la persona o concernente detenzione, uso, porto, trasporto, importazione o esportazione illecita di armi o materie esplodenti, ovvero per delitti riguardanti l’appartenenza o il favoreggiamento a gruppi eversivi, terroristici o di criminalità organizzata. I requisiti di partecipazione devono essere posseduti alla data di presentazione della domanda e, ad eccezione del limite di età, mantenuti sino al termine del servizio. La durata del servizio è di dodici mesi. Agli operatori volontari in servizio civile universale spetta un assegno mensile di 439,50 euro.
Per informazioni sul Bando di Servizio Civile:
– www.serviziocivile.gov.it
Per informazioni sui progetti in dettaglio:
– www.arciserviziocivile.it
– Arci Servizio Civile Terni, V.le B. Brin 113, Terni – terni@ascmail.it – cell 3939212082/3923366881
– Arci Servizio Civile Perugia, V. della Viola 1, Perugia – perugia@ascmail.it – 0755725016

3 Dicembre: Giornata internazionale delle Persone con disabilità

Il tema della Giornata Internazionale di quest’anno è: “Building Back Better: toward a disability -inclusive, accessible and sustainable post COVID-19 World (Ricostruire meglio: verso un mondo post COVID-19 inclusivo della disabilità, accessibile e sostenibile).

Il Comuni di Perugia e di Terni, capofila rispettivamente della Zona Sociale 2 e della 10, accogliendo le sollecitazioni delle associazioni aderenti alle due federazioni regionali FISH e FAND, hanno inteso fissare il 3 dicembre un confronto operativo con cui celebrare la Giornata internazionale delle Persone con disabilità proclamata nel 1981 e con lo scopo di dare concreta attuazione a quei diritti che dal 2006 la Convenzione sui diritti delle persone con disabilità, ha sancito ribadendo il principio di uguaglianza e la necessità di garantire loro la piena ed effettiva partecipazione alla sfera politica, sociale, economica e culturale della società.

Giovedì 3 dicembre saranno due appuntamenti in continuità l’uno con l’altro, il primo a Perugia alle 15 e a seguire quello di Terni alle 16,30, entrambi con l’obiettivo di fissare un punto di partenza per Politiche sulla disabilità fondate sulla comune volontà di condividere una analisi di quello che c’è e per definire in maniera partecipata cosa è prioritario e come operare nei prossimi mesi ed anni.

La Convenzione, ratificata in Italia con legge n.18 del 3 marzo 2009, non riconosce “nuovi diritti” per le persone con disabilità, ma costituisce lo strumento per garantire in modo effettivo l’uguale e pieno godimento dei diritti umani e delle libertà fondamentali e per tale ragione l’esperienza e la consapevolezza delle associazioni che rappresentano ed operano per la tutela delle persone con disabilità rappresentano una risorsa preziosa ed irrinunciabile per ogni Amministrazione che intenda garantire i diritti fondamentali a partire dalla definizione condivisa e la messa in pratica di politiche pubbliche appropriate

Dovrebbe essere obiettivo comune quello di definire ed adottare in maniera appropriata, equa e trasparente ogni misura necessaria per garantire ad ognuno di realizzare gli obiettivi di un proprio progetto di Vita, consentendo di identificare ed eliminare tutti quegli ostacoli che limitano attività e partecipazione e avendo l’opportunità di vivere in modo indipendente e pieno tutti gli aspetti della vita personale e sociale.

I due incontri di Perugia e Terni saranno quindi occasione per definire quali sono e come dovrebbero essere difesi i diritti conquistati, che oggi a causa del COVID le persone rischiano di vedere compromessi, e per creare, sin da ora, anche le condizioni necessarie per guardare oltre l’attuale emergenza ed avviare in maniera organica e permanente il ricorso ad uni confronto strutturato attraverso l’istituzione di apposti Tavoli di lavoro Tematici (Vita Indipendente e Inclusione, Istruzione e Occupazione, Accessibilità e Mobilità, Salute e Ri-Abilitazione…) con l’obiettivo di avanzare proposte proposte concrete, appropriate e sostenibili, necessarie per la definizione di un prossimo Piano d’Azione per le Politiche sulla disabilità.