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Giornata per la consapevolezza sull’autismo | Il sostegno dell’Istituto Comprensivo BURRI di Trestina

In occasione della Giornata Mondiale per la consapevolezza sull’autismo, sono state tante le scuole, che nonostante le chiusure e il periodo di pandemia che tutti stiamo affrontando, ci hanno manifestato il loro sostegno e supporto attraverso le attività collegate alle campagne e iniziative di ANGSA Umbria #ilbluaddosso e #nelbludipintodipiù.

Una delle testimonianze giunteci è quella dell’Istituto Comprensivo BURRI di Trestina, in provincia di Perugia. L’iniziativa ha preso il via da “Tutti siamo uguali”, un percorso realizzato dai bambini della classe seconda B della Scuola Primaria di Trestina in occasione della Giornata della Consapevolezza sull’Autismo.
Il tutto era iniziato con la Giornata dei calzini spaiati (iniziativa inventata da una maestra di Udine per insegnare che diverso è bello nell’anno del COVID ha un valore in più: quello di farci sentire meno soli). L’ obiettivo era diffondere tra grandi e piccoli lo spirito dell’amicizia e dell’accoglienza, segnalando che “diverso” non è sinonimo di brutto o cattivo. E che è importante guardare all’altro senza giudicare, imparando a considerarlo speciale proprio per la sua unicità.

Il 2 Aprile, e dunque proprio in occasione dellaGiornata Mondiale per la consapevolezza sull’autismo, la scuola ha iniziato la giornata con l’ascolto del brano “Black or White” di Michael Jackson e della storia di ELMER L’Elefante variopinto. Le immagini del video e la storia dell’albo illustrato hanno aiutato i ragazzi della scuola a riflettere sulla diversità, come valore importante, e su quanto sia bello poter vivere in un mondo dove tutti sono diversi e insieme formano un’ARCOBALENO di colori!!!!!
Non è facile parlare di diversità con i bambini e così nei giorni successivi, i bambini si sono descritti e disegnati, giungendo alla conclusione che i nostri corpi sono uguali perché funzionano allo stesso modo, ma per quanto riguarda l’aspetto fisico e il modo di relazionarsi con gli altri non esistono al mondo due persone uguali. In seguito hanno scritto la poesia “Ogni bambino è speciale” rappresentandola graficamente.

Il percorso per i bambini dell’Istituto Comprensivo BURRI di Trestina, ora, sta andando avanti affrontando il discorso sull’importanza della CURA. L’Istituto ha inoltre realizzato questo racconto fotografico, che è stato gentilmente fornito ad ANGSA Umbria per la maggiore diffusione.

Ve lo riportiamo a questo link: Giornata per la consapevolezza sull’autismo | Il sostegno dell’Istituto Comprensivo BURRI di Trestina

Nuovi modelli PEI: Certificazione delle competenze, debito di funzionamento e tabella fabbisogni

Torniamo sull’argomento “Nuovi modelli PEI” grazie ad un ulteriore approfondimento a cura di Graziella Roda. Riportiamo di seguito un articolo da lei scritto su certificazione delle competenze, debito di funzionamento e tabella fabbisogni.

  1. Certificazione delle competenze (sezione 10 del PEI)

“La certificazione delle competenze per il primo ciclo è regolata dal DLgs 62/2017, art. 9, e dal conseguente DM 742/17; per il secondo ciclo si fa ancora riferimento al DM 139 del 2007 e al DM 9 del 2010”.  Così recitano le linee guida. Quindi, in poche parole, il primo ciclo ha una strutturazione recente mentre il secondo ciclo no.

Di cosa stiamo parlando? Gli insegnanti lo sanno ovviamente, ma i genitori possono non avere ben chiara la genesi di questo aspetto valutativo.

Per il primo ciclo di istruzione (fino alla scuola secondaria di I grado compresa) questi sono i riferimenti normativi.

Il Decreto Legislativo 13 aprile 2017 n. 62 Norme in materia di valutazione e certificazione delle competenze nel primo ciclo ed esami di Stato, a norma dell’articolo 1, commi 180 e 181, lettera i), della legge 13 luglio 2015, n. 107. (https://www.gazzettaufficiale.it/eli/id/2017/05/16/17G00070/sg )

è uno dei decreti applicativi della Legge 107/2015, come dice l’intitolazione stessa.

Seguono i due Decreti ministeriali emessi in data 3 ottobre 2017: il n.741 “Esame di Stato conclusivo del I ciclo di istruzione” ( https://www.miur.gov.it/-/d-m-741-del-3-10-2017-esame-di-stato-conclusivo-del-primo-ciclo-di-istruzione ) e il n.742 “Finalità della certificazione delle competenze” (https://www.miur.gov.it/-/d-m-742-del-3-10-2017-finalita-della-certificazione-delle-competenze-).

“La certificazione delle competenze descrive i risultati del processo formativo al termine della scuola primaria e secondaria di primo grado, secondo una valutazione complessiva in ordine alla capacità di utilizzare i saperi acquisiti per affrontare compiti e problemi, complessi e nuovi, reali o simulati”. (DM 742/2017 art. 1 comma2)

Al decreto 742/2017 sono allegati due modelli di certificazione delle competenze, uno per la scuola primaria e uno per la scuola secondaria di I grado.

Inoltre, nel pacchetto di norme citato, vi è il riferimento alle Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del I ciclo di istruzione (http://www.indicazioninazionali.it/wp-content/uploads/2018/08/Indicazioni_Annali_Definitivo.pdf )

Nelle linee guida si precisa quanto segue:

Il modello nazionale del primo ciclo è unico e non modificabile e va pertanto utilizzato anche per alunne e alunni con disabilità. Poiché per loro la valutazione degli apprendimenti, in qualsiasi forma venga proposta, deve essere sempre coerente con il PEI, il DM 742 consente di intervenire con annotazioni che rapportino il significato degli enunciati di competenza agli obiettivi specifici, intervenendo sia rispetto alle competenze o ai loro descrittori, sia rispetto ai livelli raggiunti

Il modello è unico, ma può essere “adattato” ai singoli alunni.

“In alcuni casi il modello di certificazione ufficiale, se assolutamente non compatibile con il PEI, può essere lasciato in bianco, motivando la scelta nelle annotazioni e definendo lì i livelli di competenza effettivamente rilevabili”.

Infine si ribadisce che la certificazione delle competenze è, come la valutazione degli apprendimenti, compito del Consiglio di Classe non del GLO.

Per la scuola secondaria di II grado i passaggi normativi sopra citati non sono stati effettuati, per cui si fa ancora riferimento alle norme precedenti:

il Decreto Ministeriale 22 agosto 2007 n. 139 “Regolamento recante norme in materia di adempimento dell’obbligo di istruzione” (https://archivio.pubblica.istruzione.it/normativa/2007/dm139_07.shtml )

e il Decreto Ministeriale 27 gennaio 2010 n.9 che dirama i modelli di certificazione dei livelli di competenza raggiunti nell’assolvimento dell’obbligo di istruzione (https://www.disal.it/objects/Pagina.asp?ID=11667 ).

Le linee guida ripetono quanto già detto nel primo ciclo (senza la prescrittività dei modelli) e aggiungono che “alla certificazione delle competenze non si applicano le considerazioni sulla validità del percorso ai fini del conseguimento del titolo di studio (percorsi differenziati o prove equipollenti)”.

L’unica cosa da aggiungere è la segnalazione di un altro vuoto normativo, che riguarda la generalità degli alunni delle scuole secondarie di II grado.

  1. Modelli allegati al PEI: debito di funzionamento e tabella fabbisogni

La sezione 11 del PEI è dedicata alla verifica finale e alle proposte per le risorse professionali.

In tutte le varie articolazione del PEI è prevista la fase di verifica, ed è indicato lo “spazio” in cui registrarne gli esiti.

Nelle linee guida si precisa quanto segue:

Il modello nazionale del primo ciclo è unico e non modificabile e va pertanto utilizzato anche per alunne e alunni con disabilità. Poiché per loro la valutazione degli apprendimenti, in qualsiasi forma venga proposta, deve essere sempre coerente con il PEI, il DM 742 consente di intervenire con annotazioni che rapportino il significato degli enunciati di competenza agli obiettivi specifici, intervenendo sia rispetto alle competenze o ai loro descrittori, sia rispetto ai livelli raggiunti

Il modello è unico, ma può essere “adattato” ai singoli alunni.

“In alcuni casi il modello di certificazione ufficiale, se assolutamente non compatibile con il PEI, può essere lasciato in bianco, motivando la scelta nelle annotazioni e definendo lì i livelli di competenza effettivamente rilevabili”.

Infine si ribadisce che la certificazione delle competenze è, come la valutazione degli apprendimenti, compito del Consiglio di Classe non del GLO.

Per la scuola secondaria di II grado i passaggi normativi sopra citati non sono stati effettuati, per cui si fa ancora riferimento alle norme precedenti:

il Decreto Ministeriale 22 agosto 2007 n. 139 “Regolamento recante norme in materia di adempimento dell’obbligo di istruzione” (https://archivio.pubblica.istruzione.it/normativa/2007/dm139_07.shtml )

e il Decreto Ministeriale 27 gennaio 2010 n.9 che dirama i modelli di certificazione dei livelli di competenza raggiunti nell’assolvimento dell’obbligo di istruzione (https://www.disal.it/objects/Pagina.asp?ID=11667 ).

Le linee guida ripetono quanto già detto nel primo ciclo (senza la prescrittività dei modelli) e aggiungono che “alla certificazione delle competenze non si applicano le considerazioni sulla validità del percorso ai fini del conseguimento del titolo di studio (percorsi differenziati o prove equipollenti)”.

L’unica cosa da aggiungere è la segnalazione di un altro vuoto normativo, che riguarda la generalità degli alunni delle scuole secondarie di II grado.

  1. Modelli allegati al PEI: debito di funzionamento e tabella fabbisogni

La sezione 11 del PEI è dedicata alla verifica finale e alle proposte per le risorse professionali.

In tutte le varie articolazione del PEI è prevista la fase di verifica, ed è indicato lo “spazio” in cui registrarne gli esiti.

la questione non si regge neppure a livello linguistico.  Il GLO deve individuare il debito di funzionamento, l’intestazione del progetto riguarda la situazione iniziale in rapporto alle “capacità” dell’allievo e poi, Dimensione della relazione etc. “assente”, “lieve” …

Cosa è assente o lieve? La dimensione della relazione in rapporto alla situazione iniziale delle “capacità” dell’alunno? E dove si innesta il profilo di funzionamento?

Anche qui il linguaggio si avviluppa: debito di funzionamento sulle capacità? Cosa significa? Forse da qualche parte ci sono degli standard di “capacità” rispetto ai quali si va ora a quantificare il “debito” dell’alunno?

E poi, questo debito, dalle 4 dimensioni, si trasferisce automaticamente ad una classificazione, e una soltanto (ne parlo più avanti).

Il primo riquadro esce forse dall’ambiguità, dicendo chiaramente che quella che si va a definire è l’entità delle difficoltà: cade la maschera delle potenzialità. E delle difficoltà, se crediamo alle linee guida, secondo il “perimetro” tracciato dal profilo funzionale.

Il comma 2 dell’art. 18 l’ho riportato all’inizio e non ci torno.

Il comma 3 ci porta un passo in avanti negli scopi esatti di questa parte del PEI.

“Il GLO formula una proposta relativa al fabbisogno di risorse professionali per il sostegno e l’assistenza, con il fine di attuare gli interventi educativo-didattici, di assistenza igienica e di base, nonché di assistenza specialistica, nell’ambito dei range e dell’entità delle difficoltà indicati nella Tabella di cui all’Allegato C1”.

Ecco: la dizione “debito di funzionamento sulle capacità” diventa la base sulla quale si definisce (non nel testo del decreto ma nell’allegato che di esso fa parte), un range di ore di sostegno automaticamente richiedibili in relazione ai livelli di difficoltà.

Voglio soltanto segnalare l’assurdità del primo livello, in cui l’entità delle difficoltà nello svolgimento delle attività comprese in ciascun dominio … potrebbe essere assente. Se così fosse, quel bambino/ragazzo non avrebbe diritto alla certificazione, visto che questo è il quadro riassuntivo e non quello analitico, dimensione per dimensione. Voglio dire che potrebbe esserci un alunno che non ha alcuna difficoltà nelle autonomie di base, ad esempio. Ma ha consistenti difficoltà in tutte le altre dimensioni. Da qui sorge la necessità della certificazione. Ma un alunno che non ha difficoltà in alcuna dimensione, che ci sta a fare dentro la 104?

Comunque per un alunno certificato legge 104 che ha in ogni dimensione un livello di debito di funzionamento sulle capacità di livello lieve, si potrebbero chiedere da 0 a 6 ore di sostegno. Quindi anche 3 o 4 la settimana: se fa il tempo pieno su 40 ore di frequenza a scuola. Cosa assurda se si accettasse l’ottica pedagogica del PEI, che parla di sviluppo delle potenzialità: è chiaro che un alunno con lievi compromissioni, con un buon lavoro di supporto, potrebbe più facilmente avvicinarsi agli standard dei compagni e raggiungere una buona qualità della vita.

Il totale comunque non può superare l’orario di cattedra di un insegnante di quell’ordine di scuola. Nonostante ci siano montagne di sentenze che dicono diversamente.

Inoltre non si capisce come il GLO, anche accettando di lavorare su uno schema di questo genere (e secondo me non dovrebbe farlo), potrebbe passare dai diversi livelli che possono essere presenti in ciascuna dimensione ad una classificazione sommativa finale. Una dimensione che ha livello di difficoltà lieve, una grave, una molto grave e la quarta assente: che livello complessivo assomma? Ci inventiamo un punteggio?

Non vale neppure la giustificazione legata al fatto che si chiede di censire tutte le risorse potenzialmente assegnabili all’alunno raccattandole tra quelle a disposizione della scuola.

Potremmo certamente utilizzare ore di insegnante dell’organico dell’autonomia, togliendolo ad altri compiti (per esempio il recupero dei ritardi di apprendimento, per cui non ci sono altre risorse). Al di là della correttezza etica di questa indicazione (che dovrebbe restare l’ultima ratio), si tratterebbe sempre di personale non qualificato, non specializzato.

Molti anni fa un illustre pedagogista parlò dell’ “interdisciplinarità di Arlecchino” per indicare come la moda vigente al momento di parlare di interdisciplinarità, stesse generando insegnamenti in cui le varie discipline erano non integrate ma giustapposte come le toppe del vestito di Arlecchino.

Questa indicazione normativa, di formare la struttura di sostegno andando a caccia di “risorse” qua e là, assomiglia molto al vestito di Arlecchino, nuova edizione aggiornata e rivista.

Nuovi modelli di PEI: Scuola secondaria, valutazione del comportamento e quadri orari

In questo articolo, grazie agli spunti di Graziella Roda e partendo dall’analisi dei nuovi modelli di PEI, analizzeremo:

1.     Scuola secondaria di II grado: Percorsi per le competenze trasversali e l’orientamento

2.     La valutazione del comportamento

3.     Quadri orari e dettagli sulla partecipazione dell’alunno alla vita complessiva della classe e della scuola

  1. Scuola secondaria di II grado: Percorsi per le competenze trasversali e l’orientamento

Per la generalità degli allievi è stato emanato il Decreto Ministeriale 4 settembre 2019 n. 774, che però non si occupa di allievi certificati. Infatti, nelle premesse del decreto, si legge quanto segue: “CONSIDERATA l’opportunità di riservare ad un successivo provvedimento la predisposizione di apposite Linee guida per gli studenti con disabilità frequentanti i percorsi per le competenze trasversali e per l’orientamento di cui al presente decreto, coinvolgendo le associazioni di riferimento e l’Osservatorio permanente per l’inclusione scolastica”.

Queste linee guida non risulta siano state pubblicate finora, dopo 18 mesi dall’emanazione del decreto “generalista”.

Quindi, affrontando la parte del PEI dedicata ai PCTO, non è tanto complicata la compilazione del modello quanto la strutturazione dei percorsi che non sono supportati dalle nuove linee guida.

Ed è davvero contraddittorio che si richiami in continuazione la necessità di essere inclusivi e non precludere alcuna esperienza formativa agli alunni certificati, poi si arrivi a quasi due anni dalle norme per tutti senza essersi efficacemente occupati di quelle per gli alunni certificati. Credo che l’idea di indicazioni specifiche per gli alunni certificati, in questo caso, non sia una vera e propria discriminazione, quanto il riconoscimento delle infinite complessità (e anche degli enormi ostacoli) che questo processo comporta. Ma è emarginante il fatto che le indicazioni specifiche per gli studenti con disabilità non siano ancora state emanate.

Ed è curioso che nelle linee guida allegate al decreto sui nuovi PEI, nella parte in cui si illustra la struttura per i PCTO non si faccia cenno alcuno alla mancanza di questo fondamentale tassello.

Per il resto, nel modello di PEI sono indicate 3 categorie di PCTO (aziendale, scolastico, altro) di cui si chiedono alcuni dettagli fondamentali.

  1. La valutazione del comportamento

Il punto 8.5 nei nuovi PEI è dedicato specificamente alla questione del comportamento, ovviamente in relazione a problemi comportamentali di particolare rilevanza rilevabili in contesto scolastico ed eventualmente anche a casa o nell’extra-scuola.

Occorre innanzi tutto indicare quanto segue:

A – Il comportamento è valutato in base agli stessi criteri adottati per la classe

B – Il comportamento è valutato in base ai seguenti criteri personalizzati e al raggiungimento dei seguenti obiettivi:

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Nel successivo punto 9 c’è un approfondimento particolare proprio sulla prevenzione e gestione delle crisi comportamentali a scuola. Si tratta di uno spazio lasciato bianco e quindi liberamente compilabile.

Per aiutare le scuole ad affrontare la questione delle crisi comportamentali, l’Ufficio Scolastico Regionale per l’Emilia-Romagna ha pubblicato una nota reperibile al link seguente: https://www.istruzioneer.gov.it/2018/07/18/prevenzione-e-gestione-delle-crisi-comportamentali-a-scuola-ii-edizione/

È un insieme molto corposo di strumenti di osservazione e descrizione analitica delle crisi e del contesto in cui si presentano, e per la definizione di un piano per la prevenzione e la gestione, piano per l’intera scuola da inserire nel PTOF, e piano per il singolo alunno, da collegare al PEI, proprio in questo punto di cui ora stiamo trattando. Uno degli allegati a questa nota riguarda anche le attività didattiche concrete che possono aiutare a prevenire le crisi migliorando la comunicazione e costruendo contesti più adeguati alle esigenze o alle difficoltà dei singoli alunni.

  1. Quadri orari e dettagli sulla partecipazione dell’alunno alla vita complessiva della classe e della scuola

Il quadro 9 è una specie di quadro orario amplificato, in cui si registrano gli orari dell’alunno e quelli delle persone che gli sono collegate (insegnanti di sostegno, educatori, personale ATA per l’assistenza personale, ecc.).

Viene chiesto di precisare con esattezza in quali momenti l’alunno non è in classe, perché, cosa va a fare, dove, con chi e per quali obiettivi.

Non dovrebbe più presentarsi la questione dell’alunno disabile che puntualmente esce dalla classe dopo i primi 5 minuti e vaga da un laboratorio ad un altro, da un’auletta di sostegno ad un’altra.

Viene inoltre chiesto di precisare se, in modo continuativo, l’alunno deve assentarsi da scuola. Non si tratta di un orario “creativo” ma di far fronte ad effettive necessità. Ad esempio le due ore settimanali di logopedia programmate in orario scolastico, o le ore di psicomotricità.

Un altro punto fondamentale riguarda le visite o le uscite didattiche. È capitato tante volte, troppe volte, che la classe parte in gita o va da qualche parte e l’alunno certificato viene lasciato a scuola. Le scuse trovate sono le più creative.

In questo modello di PEI fin dall’inizio dell’anno scolastico occorre precisare quali gite o uscite didattiche si pensa di fare per la classe e come l’alunno certificato partecipa ad esse, quali ostacoli occorre rimuovere, avendo tempo per farlo, e cosa occorre predisporre affinché tutto fili liscio.

Bisogna essere chiari: se avendo pensato a tutto si scopre che la partecipazione dell’alunno certificato è impossibile … si cambia attività, non si lascia l’alunno a casa. Se non ci si può andare tutti, allora si va in un altro posto.

Infine nel modello di PEI c’è spazio per raccordare le attività scolastiche e quelle extrascolastiche, richiamando il punto iniziale in cui si parlava, appunto, di raccordo tra PEI e PI.

Questo per sottolineare ancora che l’esperienza di vita che l’alunno con disabilità vive, deve essere coerente e coordinata; tutti gli attori devono “tirare dalla stessa parte”.

Nuovi modelli di PEI

In questo articolo, affronteremo, grazie al prezioso lavoro riassuntivo di Graziella Roda, che ci fornisce il testo, il difficile percorso legato a quella parte del PEI che è dedicata al curricolo dell’alunno e alla progettazione disciplinare.

a)     Curricolo dell’alunno (da art. 10 comma 1)

Senza entrare nel merito della questione del curricolo scolastico, Roda ricorda soltanto e in breve cenno, che con “curricolo scolastico” si intende tutta la progettazione che ogni singola istituzione scolastica compie, rispettando i limiti posti dalle norme generali nazionali. La progettazione è orizzontale, cioè anno per anno di studio, e verticale, per dare unitarietà al percorso degli studenti nel corso di tutta la loro carriera scolastica.

Poiché per norma di legge i curricoli scolastici devono essere inclusivi, questa parte del PEI è dedicata a collegare il percorso di ciascun singolo alunno certificato con tutta la progettazione generale della scuola, che già deve contenere gli “agganci” affinché questo collegamento sia efficace ed autentico (non soltanto dichiarato sulla carta).

Quindi credo di interpretare correttamente l’impostazione pedagogica e didattica di questo modello di PEI dicendo che:

–         tutta la prima parte, dedicata alle 4 dimensioni, riguarda la ricerca del potenziale individuale dell’alunno, e il suo effettivo sviluppo

–         nella seconda parte si va invece ad esplorare la progettazione curricolare della scuola individuandovi tutti collegamenti che possono consentire il perseguimento degli obiettivi dell’alunno certificato nel lavoro comune con i suoi compagni (non soltanto quelli della classe ma di tutta la scuola).

Certamente, a questo punto, sarà fondamentale che il PTOF e la progettazione del curricolo della scuola siano davvero inclusivi, e quindi rendano agevole il lavoro del GLO nell’individuare tutti i punti di intersezione dei percorsi individuali dentro i percorsi comuni.

  1. b)Verifica conclusiva degli esiti (da art.10 comma 5)

Sulla “verifica degli esiti” c’è in effetti un po’ di confusione. Innanzi tutto si va a salvaguardare il principio che la valutazione degli apprendimenti è di esclusiva competenza dei docenti, anche in caso di alunni con disabilità (e questo è bene ribadirlo, viste alcune situazioni che abbiamo incontrato).

Poi però si assegna al GLO il compito di verificare l’adeguatezza del percorso tratteggiato (“il GLO verifica … se l’impianto complessivo della personalizzazione abbia funzionato o meno”).

Andare a verificare gli esiti, in caso di obiettivi non raggiunti, implica presumere che gli obiettivi fossero mal formulati, oppure scelti in modo errato i contenuti o i mezzi o i metodi. Quindi si riflette su cosa si è fatto e come lo si è fatto; in caso non abbia funzionato, la responsabilità, in poche parole, è del mondo adulto che deve riprogrammare i propri interventi.

Per questo l’aggettivo “conclusiva” dopo il sostantivo “verifica” non va inteso, secondo me, come “effettuato al termine dell’anno” ma effettuato ad ogni tranche di lavoro programmato, per consentire di riprogrammare velocemente quello che è necessario. Quindi verifica continua e non sommativa.

  1. c)Esonero da alcune discipline (da art. 10 comma 2)

Innanzi tutto cerchiamo di comprendere da dove possa essere spuntata fuori la questione “esonero”. In effetti sembra venire non dalla normativa sulla disabilità ma da quella sui disturbi specifici di apprendimento. Per questi ultimi, infatti, è prevista la possibilità, per le lingue straniere, di sostituire le prove scritte con prove orali oppure di chiedere “l’esonero” dallo studio delle lingue straniere, che nella scuola secondaria di II grado comporta il rilascio dell’attestato di competenze e quindi non porta al diploma.

Nella normativa per la disabilità, la possibilità di estrema personalizzazione del percorso di apprendimento consente già che alcuni studenti (in modo particolare quelli con disabilità intellettiva grave) possano evitare di affrontare discipline troppo complesse per loro: un alunno con QI 50 non potrebbe affrontare greco o latino, né certamente matematica ad un livello superiore alla semplice aritmetica (ammesso che ci arrivi).

Quindi nelle prime 3 opzioni dell’art. 10 comma 2 del decreto è già descritto ogni possibile intervento di personalizzazione: non si capisce a cosa serva questa questione dell’esonero.

A questo proposito vale ricordare, viste le tante polemiche di cui si trova traccia sui mezzi di comunicazione, che – in ogni caso – esonero da una disciplina non significa esonero dalla presenza in classe durante quelle lezioni: in ogni caso anche ora un alunno con disabilità importante non segue le stesse lezioni dei compagni pur restando presente in classe: nel migliore dei casi affronta temi “affini” o “paralleli” a quelli di compagni, alla cui attività partecipa con le modalità che gli sono possibili e utili.

Non si dica, quindi, che questo è un modo per cacciare gli alunni disabili dalle classi. Innanzi tutto moltissimi di loro, soprattutto nella scuola secondaria, trascorrono in classe pochissimo tempo. Non facciamo finta di non sapere come va il mondo.

La questione dell’esonero va tolta semplicemente perché è inutile e produce “rumore” sul canale comunicativo, creando ansie in un mondo che è già sufficientemente provato e sotto stress (non dimentichiamoci di cosa ha significato il lockdown per tante persone con disabilità e per le loro famiglie).

d) Alcune osservazioni (varie ed eventuali)

Nel corso delle varie comunicazioni più o meno ufficiali sulla questione della composizione del GLO, che ora girano in vari contesti, si è sentita la seguente giustificazione. Si sarebbe scritto che la famiglia “partecipa” al GLO anziché esserne parte costituente perché in seguito si concede ai componenti del GLO di poter consultare SIDI, cosa possibile soltanto ai docenti.

Questa giustificazione, se vera, è assurda. Nel punto del decreto in cui si concede la consultazione dell’anagrafe SIDI per la stesura del PEI, bastava ricordare che l’accesso è riservato ai docenti e al Dirigente (che già dovrebbero avere questo accesso, comunque, per i compiti di servizio).

Quindi, a mio avviso, le associazioni devono chiedere che l’articolo sulla costituzione del PEI venga riscritto senza ambiguità. E basta.

 Altra cosa che si sente affermare, è che con questo PEI finalmente tutto il consiglio di classe sarà chiamato a collaborare per la sua stesura e per l’applicazione.

Ricordo che la norma già vigente stabilisce la corresponsabilità di tutto il consiglio di classe nella programmazione e nell’insegnamento all’alunno certificato. La questione è che questo principio viene rispettato soltanto in pochi e meritevoli casi.

Quindi questo modello di PEI conferma semplicemente la normativa esistente (e non potrebbe modificarla in nessun caso); fornisce uno spazio “fisico” in cui disciplina per disciplina si deve scrivere cosa si fa.

Inclusione scolastica, novità sul sito del MIUR e tutte da leggere

Sul sito del ministero è stato pubblicato il documento:
E’ inoltre disponibile, all’indirizzo www.istruzione.it/inclusione-e-nuovo-pei/, una pagina dedicata all’argomento con le FAQ per il personale della scuola e le famiglie. Il Ministero lavora anche alla predisposizione di uno strumento informatico di compilazione del PEI in grado di interagire con le banche dati esistenti, parte del progetto di digitalizzazione che sta modernizzando radicalmente il Ministero per migliorare il lavoro delle scuole e le relazioni con le famiglie.
Sul medesimo tema è uscito il seguente volume:

La nuova versione del grande classico Erickson sul Piano educativo individualizzato, proposta e commentata sulla base dei modelli del Decreto interministeriale 29 dicembre 2020, n. 182 e delle Linee guida.

La guida più aggiornata su questo tema, contiene indicazioni pratiche, strumenti ed esempi di obiettivi e attività (suddivisi per i quattro ordini scolastici) per la stesura del PEI in prospettiva bio-psico-sociale ed ecologica.

Oltre 500 pagine con i contributi e le riflessioni di 23 autori:
Dario Ianes, Heidrun Demo, Sofia Cramerotti, Stefan von Prondzinski, Silvia Dell’Anna, Lucio Cottini, Carlo Lepri, Marco Pontis, Luigi D’Alonzo, Silvio Bagnariol, Maria Clarice Bracci, Anna Marchi, Marzia Mazzer, Carlo Scataglini, Andrea Rossini, Ivan Sciapeconi, Eva Pigliapoco, Flavio Fogarolo, Stefania Cornacchia, Alessia Pipitone, Giuseppe Fusacchia e Giovanni Simoneschi, Giancarlo Onger.

Misure di interesse per la scuola post DPCM 3 novembre 2020

Pubblichiamo al link di seguito due allegati che contengono informazioni importanti su misure di interesse che riguardano la scuola e che scaturiscono dal DPCM del 3 Novembre 2020, applicabili a partire dal 5 novembre. Nello schema è presente la divisione per zone, tra misure di carattere generale, adottabili nelle cosiddette zone “gialle”, e quelle più specifiche di maggiore e progressiva restrizione, rispettivamente per le zone cosiddette “arancioni” e “rosse”.

Misure di interesse per la scuola post DPCM 3 novembre 2020

Pubblichiamo inoltre al link di seguito il testo redatto dal Dipartimento per il sistema educativo di istruzione e di formazione del Ministero dell’Istruzione e indirizzato ai dirigenti scolastici e ai coordinatori didattici delle istituzioni del sistema nazionale di istruzione. Il testo è stato redatto in ottemperanza al DPCM del 3 novembre 2020 e in considerazione dell’evolversi della situazione epidemiologica.

Nuove disposizioni per la scuola

DEMARTIS: “SODDISFAZIONE PER L’ORDINE DEL GIORNO DI GEMMATO SUL DIRITTO ALLO STUDIO IN PRESENZA PER GLI STUDENTI DISABILI”

Il presidente dell’Angsa (Associazione nazionale genitori soggetti autistici) Benedetta Demartis esprime grande apprezzamento per l’ordine del giorno, proposto dall’onorevole Marcello Gemmato e approvato dal Governo, sul diritto allo studio degli alunni disabili.

“Con grande soddisfazione abbiamo appreso che la Camera dei deputati ha approvato l’ordine del giorno proposto dall’onorevole Gemmato – afferma il presidente Demartis – che impone al Commissario di Governo di provvedere all’acquisizione e alla distribuzione di ogni necessario bene o servizio utile a garantire, sempre e in ogni caso, il diritto allo studio e la didattica in presenza degli allievi con disabilità anche in concomitanza dell’attuazione di misure di contenimento della diffusione del virus SARS-COV-2 ovvero di misure di controllo e di prevenzione igienico sanitarie per limitare la possibilità di eventuali contagi all’interno degli istituti. Il Governo ha condiviso e accolto la proposta che consentirà di investire le dovute risorse per il regolare rientro a scuola e la ripresa degli studi a tutti, nessuno escluso. Dopo mesi di collaborazione con il tavolo tecnico siamo soddisfatti che le nostre richieste abbiano avuto seguito. Soddisfatti della decisione del Parlamento, che ha espresso la volontà di garantire il diritto allo studio e la didattica in presenza a tutti i nostri bambini e ragazzi con autismo, che durante il lockdown hanno patito più di tutti il cambio repentino della routine. Un plauso e un ringraziamento all’onorevole Marcello Gemmato, che in maniera decisa ha mostrato grande sensibilità per il mondo della disabilità”.

L’autismo tra i banchi di scuola: strategie per l’intervento

La scuola svolge un ruolo molto delicato nel notare i primi segnali di autismo e successivamente creare un percorso mirato di studi e di inclusione.

Con il termine Autismo si intende un disturbo del neurosviluppo caratterizzato da una sindrome comportamentale causata da un disordine biologicamente determinato, con esordio nei primi tre anni di vita.

Le aree prevalentemente interessate sono quelle relative all’interazione sociale reciproca, all’abilità di comunicare idee e sentimenti e alla capacità di stabilire relazioni con gli altri. L’Autismo, pertanto, si configura con delle caratteristiche “permanenti” che accompagnano la persona nel suo ciclo vitale, seppur presentino un’espressività variabile nel tempo e cambino da soggetto a soggetto (Linee Guida per l’Autismo, L. 134/2015).

Attualmente non sono state ancora individuate le cause certe dell’autismo: la comunità scientifica internazionale, però, tende a riconoscere un’origine multifattoriale, in cui le alterazioni genetiche avrebbero un ruolo principale, accompagnate da altri fattori ambientali, sia di tipo biologico, esperienziale, che psicologico, con grande variabilità da una persona all’altra. Tale interazione darebbe luogo ad alterazioni strutturali e funzionali del sistema nervoso centrale a partire dalla vita intrauterina e con evoluzione più o meno rapida e marcata.


Per saperne di più: https://www.stateofmind.it/2020/06/autismo-scuola/

Alunni con disabilità – Reiscrizione alla medesima classe – Indicazioni esami finali.

Pubblichiamo di seguito il link riguardante un ulteriore approfondimento di quanto espresso nella Nota 793/2020 con riferimento al particolare caso degli alunni con prove “non equipollenti”. Si tratta di una nota pubblicata dal Ministero dell’Istruzione – Dipartimento per il sistema educativo di istruzione e di formazione.

Di seguito è possibile scaricarla:

Alunni con disabilità – Reiscrizione alla medesima classe – Indicazioni esami finali.

La scuola a distanza nella routine degli alunni nello spettro dell’autismo

#scuolainclusivaacasa

Spazio dedicato all’emergenza COVID19 in cui gli insegnanti potranno trovare gratuitamente indicazioni operative, confrontarsi tra loro e con gli esperti, segnalare materiali autoprodotti, condividere idee, indicazioni ed esperienze.
In ciascuna sezione si affronta un tema specifico con una registrazione di un webinar, una videolezione o un videotutorial, a cui si aggiunge un forum di discussione inerente ai contenuti trattati.
A questo link il video:
https://www.youtube.com/watch?time_continue=2876&v=EC1vdwBwp_s&feature=emb_logo