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Adotta una cassetta | Torna la campagna per Le clementine per l’Autismo

Torna anche quest’anno, per la sua terza edizione, la campagna “Le clementine per l’autismo” di ANGSA Umbria con un format diverso. Quest’anno, infatti, con Adotta una cassetta sarà possibile ricevere, grazie ad una donazione, le clementine IGP di Calabria per compiere un gesto di solidarietà a favore di ANGSA Umbria (Associazione Nazionale Genitori Soggetti Autistici), realtà impegnata da quasi venti anni nel supporto alle persone affette da autismo e alle loro famiglie. Quest’anno non potremo vederci nelle piazze, nei centri storici e per le vie dell’Umbria, ma abbiamo programmato la campagna “Adotta una cassetta” per l’11, il 12 e il 13 novembre.

La vostra collaborazione sarà ancor più preziosa nel sostenere ANGSA con una piccola donazione per ricevere le buonissime clementine IGP di Calabria fornite dalla Cooperativa Agricola Morgia.

Un gesto speciale che permetterà di rendere sostenibili e realizzabili le numerose attività e i tanti progetti che l’associazione sta portando avanti con passione, a favore di minori e adulti autistici e delle loro famiglie.

Per condividere con ancora più forza la campagna delle clementine a sostegno di ANGSA Umbria, si possono utilizzare gli hashtag #LECLEMENTINEPERLAUTISMO e #ANGSAUMBRIA, attraverso il quale volontari, donatori e affezionati potranno condividere con foto e video sui social la loro donazione e partecipazione.

È possibile inoltre prenotare uno o più sacchetto di clementine telefonando al numero 338.6344821 o inviando una email a fundraising@angsaumbria.org.

Per info e prenotazioni, la scadenza è fissata al 6 novembre. Grazie!

 

Convegno “Autismo, verso un nuovo paradigma”

Il primo ottobre scorso si è tenuto il convegno dal titolo “Autismo, verso un nuovo paradigma” la cui registrazione integrale è ora in rete al link:
A riguardo, segnaliamo in particolare la relazione del Dottor Marco Bertelli, Psichiatra, psicoterapeuta, Presidente SIDiN – Società Italiana per i Disturbi del Neurosviluppo, che abbiamo avuto l’onore di ospitare per un evento del 2 aprile (Giornata Mondiale della Consapevolezza sull’Autimo) organizzato da ANGSA Umbria.
Nello specifico, il Dottor Bertelli affronta il tema delle terapie farmacologiche, dei disturbi del neurosviluppo, della psicopatologia e del trattamento farmacologico.
Inoltre, il Dottor Bertelli ci ricorda la complessità della situazione che deve essere affrontata, evitando attività frammentarie, facendo attenzione, accanto alla terapia farmacologica, anche alla salute fisica del paziente, alla situazione di vita nel suo complesso, ai possibili effetti indesiderati non solo dei farmaci psicotropi, ma anche di farmaci dati per altre patologie.
Qui il link diretto al video del dottor Bertelli:
Buona visione e buon ascolto.

Bastia /Hochberg quando i gemellaggi costruiscono speranze!

Lo scorso martedì 12 ottobre è stata una giornata importante di premiazione e riconoscimento di un progetto che abbiamo contribuito attivamente a pensare, ideare e sottoporre al bando del Premio dei Presidenti per la Cooperazione comunale tra Italia e Germania. Un progetto votato al tema dell’inclusività e del supporto a persone nello spettro dell’autismo.
Il Comune di Bastia Umbra è risultato vincitore del Premio dei Presidenti e Paola Lungarotti Sindaco è stata premiata a Berlino da Sergio Mattarella – Presidente della Repubblica Italiana. Con lei premiato il Sindaco del Comune gemellato di Höchberg, Alexander Knahn.
Il premio è stato indetto dai Presidenti della Repubblica Italiana e della Repubblica Federale di Germania e destinato ai Comuni italiani e tedeschi legati da un patto di gemellaggio.
Bastia Umbra è risultata vincitrice insieme al Comune di Hōchberg (2^classificata) tra i 70 Comuni italiani che hanno partecipato al Bando con i rispettivi partner tedeschi, presentando un progetto redatto sul tema dell’inclusività e in particolare per persone nello spettro dell’Autismo.
Angsa Umbria ha lavorato con la dott.ssa Monia Minciarelli, Presidente dell’Associazione Bastia Gemellaggi, co-redattrice del progetto vincitore, per la redazione del progetto, con il comune gemellato di Höchberg.
Il premio, volto a sancire e rafforzare i legami di amicizia tra nazioni ed enti territoriali, consiste in un riconoscimento economico con cui si potrà realizzare il progetto ritenuto meritevole dalla giuria, e vedrà il coinvolgimento dei partner dei comitati di gemellaggio delle rispettive città e delle associazioni coinvolte.
A questo link il video integrale della premiazione e della cerimonia:

ANGSA Umbria compie 20 anni. Il bilancio dell’associazione

Dal sostegno a persone con autismo e ai loro familiari, alla creazione dei servizi per giovani e più piccoli, ai grandi progetti di raccolta fondi e advocacy

ANGSA Umbria (Associazione Nazionale Genitori Soggetti Autistici), associazione impegnata nel campo dell’autismo, compie i suoi primi 20 anni. Nata nel 2001, dalla spinta di un gruppo di genitori e dalla loro volontà di trovare una soluzione tangibile al problema dell’autismo per i propri figli, raggiunge quest’anno un traguardo non solo temporale, e conferma l’impegno manifestato dal primo momento attraverso progetti a sostegno delle persone con autismo e delle loro famiglie. Grazie, infatti, al supporto delle istituzioni locali e nazionali, di amici e volontari impegnati nelle attività di raccolta fondi, al lavoro degli operatori socio-sanitari impiegati nelle sue strutture semiresidenziali, l’associazione è cresciuta attraverso le sue numerose attività: si parla ad oggi di circa 60 soci e 20 dipendenti.

ANGSA Umbria, nei suoi primi 20 anni di vita, ha stabilito una delle sue sedi a Bastia Umbra, utilizzata per le pubbliche relazioni, la gestione del fundraising e lo svolgimento dei consigli e delle assemblee. Ha inoltre due sedi operative, una a Spello, che ospita il Centro Diurno semiresidenziale per il mantenimento delle autonomie e l’avviamento al lavoro ‘La Semente’, e una ad Assisi, dove si trova il Centro socioeducativo per i minori “Up”. Presenti inoltre sul territorio umbro due sedi locali a Terni e a Trevi-Foligno-Spoleto. Fortemente convinta che i soggetti autistici debbano poter godere degli stessi diritti e opportunità di tutti i cittadini, promuove la conoscenza del disturbo e delle relative tecniche e metodiche di presa in carico.

Di particolare importanza (una vera e propria prova di forza per l’associazione) è stato l’ultimo periodo trascorso affrontando le difficoltà legate alla pandemia: durante il 2020 l’associazione, per continuare a garantire i servizi di sostegno e assistenza ai suoi utenti e alle loro famiglie, non ha mai di fatto chiuso i battenti dei centri, garantendo sempre alti standard qualitativi.

Tra i progetti più importanti che possono essere evidenziati per raccontare i primi venti anni dell’associazione, citiamo tra i più recenti: la collaborazione con la Fondazione Cattolica nel percorso di innovazione sociale “Contagiamoci”, le attività del 2 aprile (Giornata Mondiale per la Consapevolezza sull’Autismo), il sostegno alla ricerca universitaria, la sperimentazione per la vita indipendente e per il “Dopo di noi”, il progetto Open FarmS (attraverso il quale l’associazione ha esportato il suo modello di servizio a favore di una cooperativa del ternano).

Degno di nota è inoltre il lavoro che l’associazione conduce costantemente con le istituzioni nazionali e regionali, utile a dotare la comunità, attraverso un percorso di interlocuzione condivisa, di un apparato legislativo rivolto alle persone disabili: in particolare, sono al momento due le proposte di legge sul neurosviluppo al vaglio del Consiglio Regionale delle Regione Umbria, alle quali ANGSA Umbria ha contribuito attraverso un processo concertativo in Terza Commissione insieme alle altre associazioni del territorio.

Siamo solo ai primi 20 anni di ANGSA Umbria: per garantire la possibilità che questo impegno continui, ognuno di noi può contribuire, anche grazie alla donazione del 5xmille ad ANGSA Umbria Onlus. Il codice fiscale è 02512830544.

 

“AUTISMI E BENESSERE BIO-PSICO-SOCIALE: MITO O REALTÀ?”

L’elevato numero di persone nello spettro autistico e l’ampia variabilità dei bisogni pone la sfida di un modello di supporto in grado di riconoscere le esigenze del singolo e capace di modificarsi in funzione della crescita e dell’ evoluzione della persona. Il video che vi proponiamo riguarda il Zoom meeting di Sabato 15 Maggio 2021 organizzato da ANGSA Marche e propone una riflessione sulle principali coordinate del modello di presa in carico e sulle criticità per la sua realizzazione.
Di seguito il programma:
– Introduzione di Antonella Foglia Presidente ANGSA Marche
– AUTISMI E BENESSERE BIO-PSICO-SOCIALE: MITO O REALTA’? Luigi Mazzone Neuropsichiatria Infantile, Policlinico Universitario Tor Vergata, Roma
– Cristina Panisi Fondazione Sacra Famiglia
– SPAEE Università Cattolica, Millano
Discussione con presentazione di esperienze.
E’ possibile vedere il video a questo link su youtube:

Nuovi modelli di PEI: Scuola secondaria, valutazione del comportamento e quadri orari

In questo articolo, grazie agli spunti di Graziella Roda e partendo dall’analisi dei nuovi modelli di PEI, analizzeremo:

1.     Scuola secondaria di II grado: Percorsi per le competenze trasversali e l’orientamento

2.     La valutazione del comportamento

3.     Quadri orari e dettagli sulla partecipazione dell’alunno alla vita complessiva della classe e della scuola

  1. Scuola secondaria di II grado: Percorsi per le competenze trasversali e l’orientamento

Per la generalità degli allievi è stato emanato il Decreto Ministeriale 4 settembre 2019 n. 774, che però non si occupa di allievi certificati. Infatti, nelle premesse del decreto, si legge quanto segue: “CONSIDERATA l’opportunità di riservare ad un successivo provvedimento la predisposizione di apposite Linee guida per gli studenti con disabilità frequentanti i percorsi per le competenze trasversali e per l’orientamento di cui al presente decreto, coinvolgendo le associazioni di riferimento e l’Osservatorio permanente per l’inclusione scolastica”.

Queste linee guida non risulta siano state pubblicate finora, dopo 18 mesi dall’emanazione del decreto “generalista”.

Quindi, affrontando la parte del PEI dedicata ai PCTO, non è tanto complicata la compilazione del modello quanto la strutturazione dei percorsi che non sono supportati dalle nuove linee guida.

Ed è davvero contraddittorio che si richiami in continuazione la necessità di essere inclusivi e non precludere alcuna esperienza formativa agli alunni certificati, poi si arrivi a quasi due anni dalle norme per tutti senza essersi efficacemente occupati di quelle per gli alunni certificati. Credo che l’idea di indicazioni specifiche per gli alunni certificati, in questo caso, non sia una vera e propria discriminazione, quanto il riconoscimento delle infinite complessità (e anche degli enormi ostacoli) che questo processo comporta. Ma è emarginante il fatto che le indicazioni specifiche per gli studenti con disabilità non siano ancora state emanate.

Ed è curioso che nelle linee guida allegate al decreto sui nuovi PEI, nella parte in cui si illustra la struttura per i PCTO non si faccia cenno alcuno alla mancanza di questo fondamentale tassello.

Per il resto, nel modello di PEI sono indicate 3 categorie di PCTO (aziendale, scolastico, altro) di cui si chiedono alcuni dettagli fondamentali.

  1. La valutazione del comportamento

Il punto 8.5 nei nuovi PEI è dedicato specificamente alla questione del comportamento, ovviamente in relazione a problemi comportamentali di particolare rilevanza rilevabili in contesto scolastico ed eventualmente anche a casa o nell’extra-scuola.

Occorre innanzi tutto indicare quanto segue:

A – Il comportamento è valutato in base agli stessi criteri adottati per la classe

B – Il comportamento è valutato in base ai seguenti criteri personalizzati e al raggiungimento dei seguenti obiettivi:

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Nel successivo punto 9 c’è un approfondimento particolare proprio sulla prevenzione e gestione delle crisi comportamentali a scuola. Si tratta di uno spazio lasciato bianco e quindi liberamente compilabile.

Per aiutare le scuole ad affrontare la questione delle crisi comportamentali, l’Ufficio Scolastico Regionale per l’Emilia-Romagna ha pubblicato una nota reperibile al link seguente: https://www.istruzioneer.gov.it/2018/07/18/prevenzione-e-gestione-delle-crisi-comportamentali-a-scuola-ii-edizione/

È un insieme molto corposo di strumenti di osservazione e descrizione analitica delle crisi e del contesto in cui si presentano, e per la definizione di un piano per la prevenzione e la gestione, piano per l’intera scuola da inserire nel PTOF, e piano per il singolo alunno, da collegare al PEI, proprio in questo punto di cui ora stiamo trattando. Uno degli allegati a questa nota riguarda anche le attività didattiche concrete che possono aiutare a prevenire le crisi migliorando la comunicazione e costruendo contesti più adeguati alle esigenze o alle difficoltà dei singoli alunni.

  1. Quadri orari e dettagli sulla partecipazione dell’alunno alla vita complessiva della classe e della scuola

Il quadro 9 è una specie di quadro orario amplificato, in cui si registrano gli orari dell’alunno e quelli delle persone che gli sono collegate (insegnanti di sostegno, educatori, personale ATA per l’assistenza personale, ecc.).

Viene chiesto di precisare con esattezza in quali momenti l’alunno non è in classe, perché, cosa va a fare, dove, con chi e per quali obiettivi.

Non dovrebbe più presentarsi la questione dell’alunno disabile che puntualmente esce dalla classe dopo i primi 5 minuti e vaga da un laboratorio ad un altro, da un’auletta di sostegno ad un’altra.

Viene inoltre chiesto di precisare se, in modo continuativo, l’alunno deve assentarsi da scuola. Non si tratta di un orario “creativo” ma di far fronte ad effettive necessità. Ad esempio le due ore settimanali di logopedia programmate in orario scolastico, o le ore di psicomotricità.

Un altro punto fondamentale riguarda le visite o le uscite didattiche. È capitato tante volte, troppe volte, che la classe parte in gita o va da qualche parte e l’alunno certificato viene lasciato a scuola. Le scuse trovate sono le più creative.

In questo modello di PEI fin dall’inizio dell’anno scolastico occorre precisare quali gite o uscite didattiche si pensa di fare per la classe e come l’alunno certificato partecipa ad esse, quali ostacoli occorre rimuovere, avendo tempo per farlo, e cosa occorre predisporre affinché tutto fili liscio.

Bisogna essere chiari: se avendo pensato a tutto si scopre che la partecipazione dell’alunno certificato è impossibile … si cambia attività, non si lascia l’alunno a casa. Se non ci si può andare tutti, allora si va in un altro posto.

Infine nel modello di PEI c’è spazio per raccordare le attività scolastiche e quelle extrascolastiche, richiamando il punto iniziale in cui si parlava, appunto, di raccordo tra PEI e PI.

Questo per sottolineare ancora che l’esperienza di vita che l’alunno con disabilità vive, deve essere coerente e coordinata; tutti gli attori devono “tirare dalla stessa parte”.

Percorsi nella scuola secondaria di II grado: diploma sì/diploma no

In questo articolo, Graziella Roda tratta la questione, molto rilevante, dei percorsi nella scuola secondaria di II grado, perché in questo pacchetto di norme si fanno distinzioni molto chiare, che è bene comprendere sia come genitori sia come insegnanti. Di seguito il testo integrale della sua comunicazione:

1)     Percorsi nella scuola secondaria di II grado: diploma sì/diploma no

La questione centrale è che nel nostro Paese i diplomi della scuola secondaria di II grado hanno valore legale. Chi fosse particolarmente attratto dalla questione può trovare a questo link gli esiti di una indagine promossa dal Senato nel 2011. http://www.senato.it/documenti/repository/dossier/studi/2011/Dossier_280.pdf

Quindi, senza entrare negli aspetti giuridici della questione e neppure nella discussione che negli anni periodicamente si riaccende sull’opportunità o meno di togliere il valore legale ai titoli di studio, ora mi serve soltanto sottolineare che questo fatto è all’origine delle diverse tipologie di PEI che possono essere definiti per i ragazzi con disabilità.

Il decreto all’art. 10 comma 3 li specifica in questo modo:

Nel PEI è indicato il tipo di percorso didattico seguito dallo studente, specificando se trattasi di:

  1. percorso ordinario;
  2. percorso personalizzato (con prove equipollenti);
  3. percorso differenziato”.

In questo non c’è niente di nuovo rispetto alla normativa precedente (e non potrebbe essere diversamente, dal momento che questo decreto ministeriale non può scostarsi dalle leggi generali sull’istruzione).

Nel modello di PEI della scuola secondaria di II grado viene richiesta la compilazione, disciplina per disciplina, delle seguenti informazioni, che traggo dalle linee guida per maggiore leggibilità:

Disciplina: ______________

A – Segue la progettazione didattica della classe e si applicano gli stessi criteri di valutazione

B – Rispetto alla progettazione didattica della classe sono applicate le seguenti personalizzazioni in relazione agli obiettivi specifici di apprendimento (conoscenze, abilità, competenze) e ai criteri di valutazione ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… con verifiche identiche û equipollenti û

C – Segue un percorso didattico differenziato: ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… con verifiche  non equipollenti [indicare la o le attività alternative svolte in caso di differenziazione della didattica ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Cui segue il seguente quadro riassuntivo:

La Studentessa/lo Studente segue un percorso didattico di tipo:

û 1. ordinario

û 2 personalizzato (con prove equipollenti)

û 3 differenziato

Vediamo nel dettaglio cosa le Linee Guida specificano rispetto alla questione.

Il tema è trattato diffusamente ai punti 8.2 e 8.3

Non riporto qui tutto il contenuto di questi punti, perché è molto lungo e dettagliato ed è bene che ciascuno lo ponderi direttamente.

Cerchiamo semplicemente di riassumerne i punti essenziali (che non modificano norme generali dell’istruzione ma specificano meglio la questione, vista la molta confusione che in taluni casi si era venuta creando).

  1. a)Per poter ottenere il diploma finale l’alunno certificato deve poter seguire “un percorso di studi che, anche se personalizzato, sia sostanzialmente riconducibile a quello previsto per l’indirizzo di studi frequentato e sostenere, in tutte le discipline, prove di verifica ritenute equipollenti, ossia ritenute dello stesso valore di quelle somministrate alla classe
  2. b)Laddove ciò non sia possibile, si accede ad una progettazione che viene chiamata “differenziata” e che consente qualsiasi tipo di personalizzazione di cui l’alunno possa avere necessità. Tale progettazione non porta al titolo di studio ma ad un attestato di competenze.
  3. c)“Le decisioni che riguardano la corrispondenza dei percorsi disciplinari e l’equipollenza – ossia la validità delle prove di verifica – sono di competenza del Consiglio di classe non del GLO nel suo insieme … occorre ricordare che questa decisione rientra nella valutazione degli apprendimenti e il Consiglio di Classe ha pertanto diritto ad affrontarla in modalità riservata, senza doverne discutere con gli altri partecipanti ai lavori del GLO”;
  4. d)Quanto indicato al punto precedente non implica che la famiglia debba per forza accettare un PEI differenziato “La prima applicazione della programmazione differenziata richiede una formale proposta del Consiglio di classe ai genitori, che successivamente deve essere concordata con loro: essi possono rifiutarla e in questo caso saranno somministrate in tutte le discipline delle prove equipollenti, ossia valide secondo l’ordinaria progettazione dell’indirizzo di studi frequentato, anche se andranno comunque garantite le attività di sostegno e continueranno ad essere applicate tutte le personalizzazioni ai metodi di valutazione indicati nel riquadro 8.2”
  5. e)Quanto sopra riportato è particolarmente importante perché precisa che il fatto che la famiglia scelga di non accettare il PEI differenziato non implica l’abbandono dell’alunno alla vita della classe; non lo si lascia senza aiuti nel suo percorso di apprendimento. Vanno infatti individuate ed applicate tutte le forme di compensazione possibili, pur restando nell’ambito del percorso equipollente.
  6. f)C’è un punto nelle linee guida che desta una qualche preoccupazione secondo me: “La scuola deve verificare che siano chiare ai genitori le conseguenze di ogni decisione presa in questo ambito, ossia che cosa comporta l’accettazione del percorso differenziato ma anche quali possono essere i rischi di insuccesso a cui lo studente può andare incontro se deve sostenere valutazioni equipollenti. Poiché i soggetti coinvolti in questa decisione (genitori e Consiglio di classe) partecipano ai lavori del GLO, ma sono autonomi e distinti rispetto ad esso nelle rispettive differenziazioni, si deciderà secondo i casi se inserire queste procedure all’interno del gruppo stesso, verbalizzando le decisioni assunte, o se sia più opportuno gestirle separatamente”. È chiaro a questo punto che la differenziazioni tra le componenti del GLO scuola/famiglia, che pare sia stato giustificato dicendo che si trattava semplicemente di definire l’accesso al SIDI, si appalesa invece chiaro in questo passaggio: ci sono due componenti distinte nel GLO, una sono i docenti e una è la famiglia, la scuola può decidere di discutere la scelta del PEI differenziato o equipollente senza la presenza della famiglia, cui resterà soltanto la possibilità di accettarla o rifiutarla;
  7. g)Una volta accettata la programmazione differenziata, essa prosegue negli anni seguenti senza che sia necessaria automaticamente una nuova approvazione da parte della famiglia
  8. h)Tuttavia è possibile modificare la scelta sia in un senso sia in un altro. È cioè possibile passare da un PEI equipollente a uno differenziato nel caso si verifichi che l’alunno non è in grado di seguire la programmazione della classe neppure con gli aiuti possibili. È altresì possibile passare da un PEI differenziato ad un PEI equipollente: “Il passaggio dalla programmazione differenziata a una valida per il conseguimento del titolo è infatti possibile se il Consiglio di classe decide, in base agli elementi di valutazione in suo possesso e con adeguata motivazione, che lo studente è in grado di apprendere anche le discipline seguite in precedenza in modo differenziato, sostenendo in un secondo momento prove equipollenti
  9. i)Nelle linee guida c’è una precisazione importante a proposito del passaggio dalla programmazione differenziata alla programmazione equipollente. “A tutte le considerazioni fatte fin qui si collega anche il problema del passaggio da PEI differenziato a PEI semplificato. La “procedura” con la quale alcune famiglie chiedono questo passaggio solo nell’ultimo anno, con esiti spesso paradossali e con frequente insorgenza di contenzioso, è una grave criticità e una stortura più e più volte segnalata dalle istituzioni scolastiche. Infatti è del tutto evidente che sostenere un esame con prove equipollenti sulla base di un PEI “semplificato” significa che tali prove debbono essere costruite in modo tale da poter accertare il raggiungimento, sia pur a livello essenziale, di competenze e risultati / obiettivi di apprendimento di un intero percorso scolastico, e non dell’ultimo anno. Un raggiungimento che non può avvenire nell’arco del solo ultimo anno, se negli anni precedenti il percorso non è stato conforme a quello ordinario. Pur tuttavia, è sempre ammessa la possibilità di rientrare in un percorso ordinario, qualora lo studente superi prove integrative, in apposita sessione, relative alle discipline e ai rispettivi anni di corso duranti i quali è stato seguito un percorso differenziato”.
  10. j)È bene ancora precisare che “In presenza di percorsi misti, differenziati in alcune discipline e sostanzialmente ordinari o personalizzati ma con verifiche equipollenti in altre, il percorso didattico complessivo è necessariamente differenziato, perché nel nostro impianto ordinamentale è sufficiente una singola “non conformità” in una disciplina per precludere il conseguimento del diploma
  11. k)In un successivo passaggio, le linee guida entrano in modo più specifico sulla questione dei percorsi equipollenti e sulle relative modalità di valutazione. “Con l’opzione “B” si definisce un percorso che, pur personalizzato o adattato, conserva la sua validità ai fini del conseguimento del titolo di studio e prevede la possibilità di somministrare prove di verifica dichiarate equipollenti (in certi casi particolari, anche identiche), ossia dello stesso valore di quelle della classe pur se diverse rispetto ai contenuti, rendendo possibili semplificazioni che non compromettano la loro validità. Possono rientrare in questo ambito eventuali dispense da prestazioni ritenute non indispensabili, supporti che garantiscono in ogni caso l’autonomia di base, facilitazioni non determinanti… Valutando queste personalizzazioni si terrà conto anche della rilevanza che possono avere le varie discipline nello specifico indirizzo di studi. Modificando in questo modo la progettazione, anche se non in modo radicale, cambiano molto probabilmente anche i risultati attesi per cui diventa necessario adattare i criteri di valutazione definiti per la classe”. È bene fare molta attenzione in questi passaggi, perché le scuole corrono il rischio, con buone intenzioni, di concedere facilitazioni che poi, arrivando all’Esame di Stato, potrebbero costituire un ostacolo al diploma, soprattutto ove non fossero accettate dal Presidente di Commissione. Quindi prima di effettuare scelte rischiose i dirigenti scolastici e i docenti sono invitati a consultare l’Amministrazione, in modo particolare i Dirigenti Tecnici che effettuano la sorveglianza sugli Esami di Stato.
  12. l)Torna ovviamente la questione dell’esonero da alcune discipline, che nella scorsa mail ho definito incomprensibile, in quanto totalmente riconducibile alla fattispecie del PEI differenziato (perché questo è). In ogni caso le linee-guida precisano che “L’esonero è deciso dal Consiglio di classe, non solo dall’insegnante titolare della disciplina, e deve costituire una scelta eccezionale derivante da impedimenti oggettivi o incompatibilità, non da mere difficoltà di apprendimento In questi casi si specifica che per la disciplina in questione è stato deciso l’esonero e, di conseguenza, si indica quali attività alternative vengono svolte in quelle ore, nonché come vengono organizzate e valutate.”. Ripeto tuttavia che questa questione dell’esonero è soltanto confusiva, sempre a mio avviso. 

2)     Diritto allo studio non significa diritto al diploma

Proprio la questione del valore legale del titolo di studio fa sì che non si possa richiedere a tutti i costi l’ottenimento del diploma, perché esso prevede il possesso di determinati standard di competenze che devono essere raggiunti. Nelle linee guida c’è un settore in cui si esamina in modo approfondito la questione, partendo dalla sentenza della Corte Costituzionale n.215/87.

Raccomandazioni della Linea Guida per la diagnosi e il trattamento di bambini e adolescenti con disturbo dello spettro autistico

Pubblichiamo di seguito un documento che rappresenta la versione finale delle raccomandazioni cliniche che hanno completato l’intero processo previsto dal Manuale metodologico per la produzione di Linee Guida dell’Istituto Superiore di Sanità, inclusa la consultazione pubblica e la revisione esterna indipendente.

Lo potete trovare di seguito a questo link, aggiornato al febbraio 2021 e a cura del Servizio Comunicazione Scientifica dell’Istituto Superiore di Sanità:

Raccomandazioni della Linea Guida per la diagnosi e il trattamento di bambini e adolescenti con disturbo dello spettro autistico

PEI, un vademecum per aiutarci a capire

Pubblichiamo alcune indicazioni relative ai PEI, il Piano Educativo Individualizzato, grazie ai preziosi consigli di Graziella Roda. Facciamo quindi un po’ di chiarezza su quanto indicato nel Decreto Ministeriale n.182/2020, e nello specifico:

  1. a)     le ragioni per cui non sono state seguite le indicazioni fornite dal Consiglio Superiore della Pubblica Istruzione (CSPI);
  2. b)     il PEI e alla programmazione per obiettivi.

Il parere del CSPI e le motivazioni per cui non è stato accolto

Innanzi tutto: cos’è il CSPI e in cosa consiste il parere che aveva espresso questo organo? Il CSPI è un “organo di garanzia” costituito presso il Ministero dell’Istruzione. A questo link https://www.miur.gov.it/cspi si possono trovare le indicazioni su cosa è, come viene costituito e quali competenze ha.

Il CSPI sul modello nazionale di PEI ha espresso un parere che viene definito “obbligatorio ma non vincolante”. Significa che il Ministero ha il dovere di chiedere ed attendere il parere del CSPI e di considerarlo, ma non è obbligato a seguirlo.

Il parere del CSPI sui modelli di PEI sottoposti alla sua attenzione si può leggere al link seguente.

https://www.miur.gov.it/documents/20182/0/CSPI_Parere_suAdozModPEI_7set_20.pdf/2e24946d-bac7-7c69-79d3-8791b67884f0?t=1599636658338

Il CSPI ha suggerito al Ministero di procedere prima, in accordo con le Regioni, all’avvio del nuovo percorso di certificazione previsto dal Decreto Legislativo n.66/2017 corretto dal Decreto Legislativo n.96/2019.

In particolare si sottolineava che il futuro Profilo di Funzionamento, redatto dall’Unità di Valutazione Multidisciplinare, avendo come orizzonte il modello ICF (classificazione internazionale del funzionamento redatta dal OMS), avrebbe dovuto costituire la base su cui i GLO avrebbero poi redatto il PEI.

Il Ministero nelle premesse del decreto dedica diverse voci a spiegare perché ha deciso di non attendere questo passaggio fondamentale, dando avvio al PEI nel corso del presente anno scolastico.

Va sottolineato che, dal momento in cui le nuove certificazioni+profili di funzionamento diventeranno operativi, trascorreranno diversi anni prima che tutti gli allievi con disabilità ne siano provvisti, perché i nuovi profili si applicano alle nuove certificazioni (e forse ai rinnovi dei profili di funzionamento al cambio dell’ordine e grado di scuola, ma non è ancora sicuro perché, come dicevo, manca la normativa).

Quindi avremmo comunque avuto un tempo in cui i nuovi modelli di PEI avrebbero avuto alla base una parte di profili di funzionamento e una parte ancora le vecchie diagnosi funzionali e profili dinamico-funzionali.

PEI e programmazione per obiettivi

L’art. 2 del decreto fornisce una “summa” di cosa sia un PEI secondo la nuova normativa e cosa esso contenga.

Il PEI è lo “strumento di progettazione educativa e didattica e ha durata annuale con riferimento agli obiettivi educativi e didattici, a strumenti e strategie da adottare al fine di realizzare un ambiente di apprendimento che promuova lo sviluppo delle facoltà degli alunni con disabilità e il soddisfacimento dei bisogni educativi individuati”.

In questo incipit si parla di “obiettivi educativi e didattici”. Quindi il nuovo PEI assume a livello nazionale il modello di programmazione definito “per obiettivi” specificando “educativi e didattici”.

Cosa implica questa espressione?

La programmazione per obiettivi è soltanto uno dei possibili modelli di programmazione che sono stati sviluppati nella storia della scuola a livello internazionale. Dopo un periodo di “furore” negli anni Ottanta (a volte esagerato e insensato), come per tante altre cose, il rigore richiesto dalla programmazione per obiettivi è stato depotenziato e privato del suo originario significato.

Oggi si leggono programmazioni (sia per le materie curricolari sia nel sostegno) che usano il termine “obiettivo” per indicare espressioni che non lo sono.

In poche parole, un obiettivo è tale se indica chiaramente quale comportamento o quale performance l’alunno deve eseguire per dimostarne il raggiungimento. Cosa deve fare, come lo deve fare, in quali condizioni, con quali tempi.

“Migliorare la socializzazione” non è un obiettivo. É un impegno, è una speranza, ma non è un obiettivo in senso strettamente tecnico.

“Salutare i compagni all’ingresso a scuola dicendo Ciao+il nome”, questo è un obiettivo. Cui si deve aggiungere in quanto tempo deve essere raggiunto.

Per i ragazzi con disabilità, soprattutto grave, una programmazione per obiettivi parrebbe essere, al momento, una delle più “produttive” rispetto alla possibilità di verificarne l’effettiva realizzazione e di controllare periodicamente l’andamento.

Certamente valgono ancora le vecchie obiezioni all’eccessivo “meccanicismo” degli obiettivi, ma questo vale se gli insegnanti che li usano non sono sufficientemente formati e se ne fanno “dominare”.

La distinzione tra “obiettivi educativi” e “obiettivi didattici” dovrebbe riferirsi alla scansione degli obiettivi tra quelli raggiungibili in un periodo lungo (annuale), i quali che devono essere scomposti in piccoli step successivi di avanzamento, che io preferisco chiamare “obiettivi operativi” anziché didattici, perché le due espressioni “educativo e didattico” possono generare equivoci (educativo come riferito alla generalità della persona e didattico alla disciplina, ma nella disabilità questa separazione non ha senso).

Resta il problema, non da poco, che molti insegnanti NON sanno programmare per obiettivi.

Torniamo quindi al vecchio vezzo di obbligare per norma a fare delle cose che le persone non sanno fare, senza creare invece il percorso che potrebbe insegnare a tutti a farle, iniziando dalle Università che forniscono la formazione iniziale agli insegnanti.

Tuttavia occorre sottolineare ancora una questione.

La “programmazione per obiettivi”, nell’art. 2 del decreto, è quasi “buttata là”, inserita con nonchalance in frase complessa. Ma le parole in una legge non possono mai essere “buttate là”. E quindi bisogna rifletterci sopra.

Ricordiamo che la libertà di insegnamento nella nostra Costituzione è un diritto individuale degli insegnanti, che non possono “delegarlo” ad altri organi, né individuali né collettivi (vedasi ad esempio la Sentenza della Corte Costituzionale n. 77/1964 e la Sentenza n.240/1972).

Anche le norme sull’autonomia delle Istituzioni Scolastiche fanno riferimento alla libertà di insegnamento, e non potrebbe essere diversamente.

Tuttavia bisogna richiamare con forza il fatto che il diritto individuale dell’insegnante alla libertà di insegnamento è modulato, arginato e condizionato dai suoi doveri e dai diritti di altri, in primo luogo quello di assicurare il successo formativo dei propri alunni. Tanto per dirla in soldoni, un insegnante il cui alunno non apprende e non fa progressi, non può continuare ad insegnare usando lo stesso metodo e appellandosi alla libertà di insegnamento. La libertà è quella di scegliere il percorso di insegnamento più efficace per ciascuno dei propri alunni, ed è dimostrato dal fatto che essi imparano e migliorano.

Quindi la domanda è: può lo Stato imporre la programmazione per obiettivi? Credo sia difficile. Può lo Stato sostenere una programmazione per obiettivi qualora essa costituisca il modello di riferimento più utile in determinate occasioni? Se lo è (più utile) credo di sì. Ma io non sono un giurista e mi limito a porre questi quesiti per invitare a non scorrere le norme leggendole come se fossero pagine di un romanzo o un articolo di giornale. Le parole della Legge sono parole pesanti e se vogliamo essere cittadini e non sudditi dobbiamo imparare a valutarle come tali.
Ambiente di apprendimento
Come ho riportato nella mail precedente, l’art. 2 del decreto fornisce una “summa” di cosa sia un PEI secondo la nuova normativa e cosa esso contenga.
Il PEI è lo “*strumento di progettazione educativa e didattica e ha durata annuale con riferimento agli obiettivi educativi e didattici, a strumenti e strategie da adottare al fine di realizzare un ambiente di apprendimento che promuova lo sviluppo delle facoltà degli alunni con disabilità e il
soddisfacimento dei bisogni educativi individuati”*.
Per avere in modo esteso degli esempi di osservazione strutturata e di deduzione da essa di obiettivi operativi potete consultare i Quaderni Autismo pubblicati sul sito dell’Ufficio Scolastico Regionale per l’Emilia-Romagna al link:
https://www.istruzioneer.gov.it/media/studi-e-documenti/archivio-studi-e-documenti/
Qui trovate l’indice della collana Studi e Documenti, nel cui ambito sono collocati i Quaderni Autismo. Per ora ne sono stati pubblicati 4 ma dovranno diventare 6, si spera a breve.

L’espressione “ambiente di apprendimento” non appartiene al “linguaggio veicolare”, cioè alla lingua che normalmente usiamo per comunicare; è invece linguaggio tecnico, pedagogico e scolastico. Non indica quindi un qualsiasi generico luogo in cui si apprende.
Un “ambiente di apprendimento” è sicuramente un luogo fisico oppure virtuale (oggi con la didattica a distanza questo contesto acquisisce particolare rilevanza.
Il luogo, fisico o virtuale, per poter essere considerato un ambiente di apprendimento deve in primo luogo essere organizzato/strutturato in modo specifico rispetto alle attività di insegnamento/apprendimento che lì vi si svolgono. Deve contenere gli strumenti atti ad insegnare in modo che gli alunni apprendano nel modo più adatto alle proprie caratteristiche, con i
supporti più idonei, ecc.
Scrive Silvana Loiero “*Possiamo pertanto provare a definire l’ambiente di apprendimento come un contesto di attività strutturate, “intenzionalmente” predisposto dall’insegnante, in cui si organizza l’insegnamento affinché il processo di apprendimento che si intende promuovere avvenga secondo le modalità attese: ambiente, perciò, come “spazio d’azione” creato per stimolare e sostenere la costruzione di conoscenze, abilità, motivazioni, atteggiamenti. In tale “spazio d’azione” si verificano interazioni e scambi tra allievi, oggetti del sapere e insegnanti, sulla base di scopi e interessi comuni, e gli allievi hanno modo di fare esperienze significative sul piano cognitivo, affettivo/emotivo, interpersonale/sociale*” [http://www.funzioniobiettivo.it/glossadid/ambiente_apprendimento.htm].

Se ampliamo l’espressione, “ambiente di apprendimento inclusivo” si arriva all’indicazione di un luogo (ripeto: fisico o virtuale) in cui ciascun alunno può trovare le migliori condizioni per apprendere insieme ai compagni.
Non posso dilungarmi di più, ma una cosa deve essere chiara: una classe tradizionale, con banchi, qualche scaffale, lavagna (anche interattiva), in cui tutti ascoltano l’insegnante che spiega o che interroga mentre l’alunno certificato sta nel suo angolo con accanto l’insegnante di sostegno che gli fa fare le cose sue, ecco: questo NON è un ambiente di apprendimento, tantomeno inclusivo. Esattamente come non lo sono le tante “aulette di sostegno” con qualche sedia scompagnata, armadi sbilenchi, giochi vecchi e consunti, pennarelli scompagnati, e magari un vecchio computer buttato lì, in cui si va a fare qualche lavoretto, a sfogliare qualche carta PECS, ecc.
Per chiunque conosca una sezione o una classe montessoriana: ecco questo è un esempio di ambiente di apprendimento creato cento anni prima che questa espressione venisse coniata.

Una specificazione per l’autismo: un ambiente di apprendimento inclusivo per gli alunni con autismo dovrebbe essere ovviamente strutturato e organizzato comprendendo anche le loro specifiche condizioni. Se si tratta, ad esempio, di alunni facilmente disturbati dal rumore, dovrebbe avere delle insonorizzazioni; se ci sono problemi con le luci al neon, l’illuminazione dovrebbe essere cambiata; se occorrono le famose “strisce” illustrate per supportare l’azione in autonomia dell’alunno, queste dovrebbero esserci. E così via. Dovrebbe esserci uno scaffale o un armadio
a lui accessibile e strutturato in modo che lui possa orientarcisi, per svolgere in autonomia qualche compito, ad esempio attraverso una organizzazione di “shoebox task” (diversi esempi in questa pagina Pinterest
https://www.pinterest.it/jules24ih/shoebox-tasks/ o qui
https://www.pinterest.ca/shudyma/shoebox-tasks/ )
Gli spazi strutturati TEACCH erano sicuramente ambienti di apprendimento, ma non inclusivi, in quanto dedicati soltanto agli alunni con autismo nelle scuole speciali.

*Cosa contiene il PEI?*

Lasciando da parte la questione “ambiente di apprendimento inclusivo” chiudiamo l’art. 2 del decreto con le indicazioni su cosa nel PEI deve comparire:
Il PEI, dunque:
a)     garantisce il rispetto e l’adempimento delle norme relative al diritto allo studio degli alunni con disabilità
b)     esplicita le modalità di sostegno didattico, compresa:

  • la proposta del numero di ore di sostegno alla classe,
  • le modalità di verifica,
  • i criteri di valutazione,
  • gli interventi di inclusione svolti dal personale docente nell’ambito della classe e in progetti specifici,
  • la valutazione in relazione alla programmazione individualizzata
  • gli interventi di assistenza igienica e di base, svolti dal personale ausiliario nell’ambito del plesso scolastico
  • la proposta delle risorse professionali da destinare all’assistenza, all’autonomia e alla comunicazione, secondo le modalità attuative e gli standard qualitativi previsti dall’Accordo di cui all’articolo 3, comma 5-bis, del DLgs 66/2017

Ciascuna di queste voci (insieme ad altre) costituisce una parte della trattazione sia del decreto sia delle Linee Guida.

IL FEEDBACK DI AUTISMO-EUROPE SULLA ROADMAP PER LA STRATEGIA SUI DIRITTI DEI DISABILI PER IL PERIODO 2021-30 – NOVEMBRE 2020

Autismo-Europa AISBL è un’associazione internazionale il cui obiettivo principale è quello di promuovere i diritti delle persone autistiche e delle loro famiglie e di aiutarle a migliorare la loro qualità di vita.

Garantisce un collegamento efficace tra quasi 90-organizzazioni che si occupano di autismo provenienti da 40 paesi Europei, tra cui 26 stati membri dell’Unione Europeo, governi ed istituzioni europee ed internazionali.

Secondo i principali studi si stima che almeno 5 milioni di persone facciano parte dello spettro autistico nell’Unione europea.

L’autismo forma uno ‘spettro’, il che significa che ogni persona vive l’autismo in modo diverso. Non esiste un’unica soluzione adatta a tutte le esigenze di una persona autistica.

I bisogni fondamentali di molte persone autistiche da ogni paese europeo ancora oggi non vengono soddisfatti.

I dati disponibili dimostrano come che le persone autistiche devono affrontare un livello molto elevato di discriminazione in tutti gli aspetti della vita, dalla mancanza di accesso all’istruzione all’elevato livello di disoccupazione e alla mancanza di accesso all’assistenza sanitaria.

È stato dimostrato che le persone autistiche muoiono in media 16 anni più giovani della popolazione generale.

Sono necessari un approccio olistico e alcune azioni mirate per superare le numerose sfide che devono affrontare nella vita quotidiana e per consentire loro di esercitare pienamente i loro diritti di cittadini dell’UE, come la mobilità intra-UE.

Consentire alle persone dello spettro autistico di vivere una vita lunga e appagante nel modo più autonomo e indipendente possibile, richiede un cambiamento di mentalità nella società per sostenere la loro partecipazione ed inclusione attiva.

Comporta anche la creazione e il mantenimento dei necessari servizi di supporto basati sulla comunità e la promozione dell’accessibilità degli autistici in tutti i settori.

Autismo-Europe pertanto, chiede un’ambiziosa strategia dell’UE in materia di disabilità dopo il 2020 che non lasci indietro nessuno e tenga conto della diversità delle esigenze di disabilità, sostegno e accessibilità.

L’UE ha un ruolo di rilevanza nel facilitare la realizzazione del UNCRPD attraverso tutti gli stati membri dell’UE, ed oltre.

Accogliamo con favore che la futura strategia europea avrà lo scopo di sostenere la piena realizzazione della convenzione a livello UE e nei stati membri.

A questo scopo, i diritti dei disabili dovrebbero essere adeguatamente integrato in altri strumenti politici chiave, come il Pilastro europeo dei diritti sociali o garanzia dell’infanzia, Strategia per l’uguaglianza di genere, Garanzia per i giovani e tutti i suoi programmi di finanziamento.

L’UE dovrebbe inoltre intraprendere azioni concrete per l’adozione di una direttiva orizzontale contro la discriminazione per proteggere le persone con disabilità dalla discriminazione in tutti i settori della vita.

La strategia dovrebbe avere un meccanismo di monitoraggio ben attrezzato, con punti focali della CPRD in tutte le istituzioni e agenzie dell’UE e un efficace meccanismo di coordinamento all’interno e tra le istituzioni.

Al fine di monitorare i progressi sono necessari parametri e indicatori chiari, nonché un’adeguata raccolta di dati, disaggregata da tipi di disabilità, sesso ed età.

Le persone con disabilità e le loro organizzazioni rappresentative dovrebbero essere sostenute per partecipare in modo significativo alla realizzazione della strategia fino alla sua valutazione.

IL TESTO COMPLETO